文本召唤结构理论视域下的阅读教学探究

召唤结构是德国接受美学的代表人物伊瑟尔提出的关于解读文本的重要概念，并以此形成文本召唤结构理论。该理论认为，文学文本存在着意义未定性和意义空白，这种未定性和空白形成了一个具有强大吸引力的召唤结构，能激发读者以自身的生活经历、阅读经验、情感需求按文本的提示去参与对话文本、填补空白、连接空缺，从而对文本的意义作深层性的开拓、补充和再创造。

文本召唤结构理论提出了读者参与作品意义创造的重要性，强调阅读是个性化的、多样化的，文学文本召唤读者的积极参与，发挥读者阅读的主观能动性……《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出要尊重学生个体阅读，加强学生与文本对话，提倡学生多角度、创造性阅读文本。因此，在语文阅读教学时，可引入文本召唤结构理论，在其视域下对语文阅读教学进行重新审视，重视学生主体阅读，实施创造性教学。

一、利用文本召唤结构，提倡多元阐释

文本召唤结构理论认为，文学文本因为包含着许多不确定和空白，其本身具有的开放性召唤读者以自己的视角寻找作品的意义，因而赋予作品多元的历史使命。如鲁迅先生所说的，因读者的眼光有种种，经学家、道学家、才子、革命家、流言家解读的《红楼梦》就各不相同。学生阅读能力、知识储备、兴趣爱好的不一致，决定了其对文本理解的角度、高度的不一致，对文本人物形象和情感的感知不一致。

教师在阅读教学时，应珍视这些“不一致”，注意引导学生个性化对话文本，对文本进行多元阐释。如：《丁香结》可理解是作者因丁香结引发的人生思考，也可理解是作者赏花的高雅情调;《走月亮》能感受到“我”与阿妈的亲昵，对阿爸的思念，也能感受到乡村夜景的安宁祥和;《祖父的园子》既能读出“我”对童年园子生活的怀念，对祖父深沉的依恋和热爱，也能读出对美好的一切终将逝去的惆怅和不舍……

伊瑟尔认为，看一部作品不应当只看它说了什么，还要看它没说什么。如在《好的故事》中，鲁迅先生以梦幻的形式描写了一个没有“故事”的“好的故事”，文章饱含了作者美的情感和美的理想，寄寓了作者深邃的思想。对于六年级小学生而言，该文有些“难懂”;对于教师而言，该文有些“难教”。因为学生的阅读体验各不相同：被文中“乌桕、新禾、野花”所吸引的学生，会认为文章写得美，有画面感;关注作者“美丽、幽雅、有趣”梦境的学生，会觉得这是一篇轻松休闲的文章;课文重复出现的“昏沉的夜”，又会让学生觉得文章描写很“黑暗”;有的学生课前了解了文章的写作背景，感受到了鲁迅先生思想的挣扎和矛盾，明白了文章的象征意义……教学中，教师在把握好文本价值取向的前提下，要尊重学生的个性化阅读，认可学生的各种阅读感受，引导学生多角度对话文本、阐释文本，充分挖掘文本的多元意义。

二、利用文本召唤结构，激发期待视野

所谓“期待视野”，是指读者会根据自身的审美情趣、文化认知、生活经历、阅读经验等诸多因素，在阅读文本时，对作品形成一种期待，具体表现为对作品的认同或排斥。可以说，没有一位作家会盲目地进行文学创作，读者是重要的创造力量。文本召唤结构理论认为，在作品的创作过程中，会有一个“隐在的读者”，会对作者的创作形成制约。作者在进行创作构思时，必须以“隐在的读者”作为参照，预测读者的期待视野，期待自己的作品能让读者理解、接受，能引发读者的兴趣和想象。作者无法预测所有读者的期待视野，因此才会构成文本的未定性和空白。作者在作品创造的过程中，会为读者提供重要的提示或暗示，期待读者领悟、发现，并利用想象、思考填补空白。如从中国古诗题画“赏花归去马蹄香”，看见了追随马蹄的蝴蝶，就能想象出争奇斗艳的百花;从“深山藏古寺”，看见挑水的老僧，就仿佛看见藏于林中的寺庙。在阅读教学中，教师要善于利用文本隐藏的提示或暗示，引导学生填补空白，激发学生的期待视野。

中国古典诗词高度凝练，言简意丰。诗词言不尽意、意在言外的特征，正是一种巨大的召唤结构。如《望天门山》是李白初出巴蜀，经过天门山时所作。教师在揭题后，可以抓住题眼“望”设置悬念：作者在哪里望天门山？引导学生品读古诗，领会诗中“暗藏玄机”：第三句“两岸青山相对出”承前第一句“天门中断楚江开”，写望中所见天门两山的雄姿;第四句“孤帆一片日边来”承前第二句“碧水东流至此回”，写长江江面的远景，点醒诗人“望”的立脚点便是从“日边来”的“一片孤帆”。诗中句句都是“望”中所得，但都不落“望”字。诗中的“开”“回”“出”“来”，寓含了舟中人初出巴蜀时的新鲜喜悦之感，展现了诗人豪迈、奔放、自由洒脱的自我形象。

又如，《珍珠鸟》一文描写珍珠鸟从一步一步亲近“我”到最终信赖“我”，安排了明线和暗线两条线索：小珍珠鸟不断亲近“我”是明线，作者用了大量的笔墨进行刻画;小珍珠鸟的父母对“我”也在不断地亲近和信赖是暗线，课文只有寥寥数笔，却暗示着情感线索。教师在阅读教学中可以创设“小鸟和大鸟谁信赖‘我’”这一问题情境，引导学生进行思辨，而后关注到文本细节背后大珍珠鸟的情感变化，体会作者表达“信赖，往往创造出美好的境界”的情感。

三、利用文本召唤结构，实现创造潜能

文本召唤结构理论强调，作品的价值不止于作者创造的文学文本，还应有读者的参与，包括对文学文本的填充、想象和创造。读者和文学文本之间不是简单的阅读与被阅读的关系，而是一个充分的、广阔的、自由的阐释和再创造过程。每一部文学作品原则上都是没有完成的，“文本就像一个布满空洞的灯笼架”，读者需要结合自身的阅读经验、生活经历、文化认知等因素去想象、思考，填补灯笼架里的“无”，最终将其组织成为一个丰满的艺术品。在伊瑟尔看来，读者的阅读是一个充分的、广阔的、自由的阐释和再创造过程，文学文本就如同乐谱，需要读者进行“演奏”（阅读），才能变成有生命的艺术品。

有位教师在执教《少年闰土》时，借助插图理解课文第一自然段，引领学生品读闰土形象。课上，有学生对“‘其间有个十一二岁的少年’是谁”产生疑问。这个答案是显而易见的，因为课文第二自然段已经提到“这少年便是闰土”。但这个学生却认为：“这个十一二岁的少年，其实就是所有像‘我’一样生活在城里的渴望自由的人。鲁迅先生是在借这幅画，为千千万万的‘我’发声，希望大家都能获得自由。”学生的这份见解，是深度解读文本之后的再创造，令人耳目一新。在阅读教学中，要不拘泥于作者的创作原意，允许学生不同于“教参”和教师的理解，利用文本的召唤结构，激活学生的想象力、感悟力、创造力，让学生成为作品意义的再创造者。

总之，在语文阅读教学时，引入文本召唤结构理论，关注文本的意义未定性和意义空白，利用文本召唤结构，重视学生阅读主体作用，可以使语文阅读教学获得新思维、新方法、新视野。

（作者单位：福建省厦门市同安区第一实验小学）