上海市中小学体育骨干教师“差序互育”共同体建构的行动研究

摘  要：借助上海市市级培训平台的优势，构建全市范围内以自主互助、自主互训为基本特征的大体量、多层次的互育平台。促进以“被动培训”转向“主动生长”；以“‘教’为中心”转向“相互发现”“自主建构”；以培训课程建设为核心转向重教师能力发展的知识体系建构。推行“差序互育”的培训文化、优化培训模型、共建优秀平台、完善培育体系，有效实现“差序互育”研修模式在各级培训中的价值和功能。从而确立“差序互育”共同体建构的时代与实践价值，形成实施策略；编制培训资源；培养典型个例；建构互育平台。

关键词：体育教师；培训模式；差序互育；学习共同体；平台建构

中图分类号：G623.8     文献标识码：A     文章编号：1005-2410（2024）07-0042-05

“十四五”时期，我国教育进入高质量发展阶段，面对新形势、新任务、新要求，教师能力素质还不能完全适应。为贯彻党的教育方针、全面落实“立德树人”根本任务，培养具有国际视野、上海特点的高素质专业化创新型体育教师队伍，上海市采取了一系列的优师行动。然而，对照当前国家和上海市关于教育现代化、学校体育改革的总体要求，教师队伍的综合素质、专业化水平、创新能力仍存在一定差距与不足。

借助上海市市级培训平台的优势，本研究旨在构建全市范围内以自主互助、自主互训为基本特征的大体量、多层次的互育平台。促进三个转向：一是以“被动培训”转向“主动生长”；二是以“‘教’为中心”转向“相互发现”“自主建构”；三是以培训课程建设为核心转向重教师能力发展的知识体系建构。

一、中小学体育骨干教师“差序互育”共同体建构的相关背景分析

（一）研究对象

研究对象是上海市16个区的全学段体育青年骨干教师研修班。分别为：上海市中小学0～3年教龄体育教师研修班（以下简称“小荷班”）；上海市中小学青年体育骨干教师研修班（以下简称“青教班”）；上海市中小学体育骨干教师高级研修班（以下简称“高研班”）；上海市中小学体育专题研修坊（以下简称“TY研修坊”）。

（二）研究方法与策略

1.理论研究与实证研究的双向共振

以教师培训、差序共育、学习共同体等为关键词，进行检索和分析，了解国内外相关研究现状、内在机制及发展趋势。扎根“差序互育”共同体建构的实证研究，通过对实践活动中的具体情况进行归纳与分析，使其系统化、理论化，形成双向共振。

2.典型案例与核心策略的循环共利

关注典型案例与核心策略的彼此共利、循环共生。梳理“差序互育”共同体构建的培训案例，凝练相关经验和策略，提供有价值的能量，积累过程性资源，在迭代更新中产生循环共利的典型案例，形成可复制、可辐射、可推广的培训范例。

3.有效引导与群体智慧的互为共建

引导教师积极贡献个体的想法和做法，确保每个人都能展现自己的观点，激发团队力量和集体智慧，在和而不同、求同存异中使大家的想法达到统一，通过立体生成的方式探索出有效引导与群体智慧的双维建构。

二、中小学体育骨干教师“差序互育”共同体建构相关结果与分析

（一）确立了“差序互育”共同体建构的时代价值与实践价值

1.顺应时代发展和人性需求，重新确立“培训”“学本”立场

新时代对体育教师的要求正处于不断变化、与时俱进的过程中，教育变革在为体育教师赋权增能的同时，也向其专业能力和创新能力发起了挑战。教师迫切需要高质量的学习来提升自己的专业素养水平。马斯洛需求层次理论提到：人的最迫切需要才是激励人行动的主要原因和动力。如何基于教师需求，提质教师、赋能教育？我们不可能完全依靠过去传统的体系与思路来解决新时代教师专业发展的问题，应该主动应变，找准方向，夯实举措，谋定而后动，重新确立“培训”要义，坚持“学本”立场，不断提升新时代教师精准培训的工作效能。

2.呼应课程标准的理念，由“知识技能”转向“核心素养”

2022年4月，《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》正式颁布，为体育教育高质量发展提供了有力支撑，同时也对当前体育教师提出了新要求。“教育大计，教师为本”，新课标的有效实施，需要有能够真正理解它、实施它的“新”教师。在这样的大背景下，基于新课标学习的体育骨干教师“差序互育”共同体构建计划应运而生。教师既是学习者，也是学习方式的研究者，需要呼应课程标准的理念，重新塑造“核心素养”的价值取向，包括策略、意识、方法和评价。所以，采用新课标倡导的学习方式实施培训，重实操、重落地，能积极推动新课标落地。

3.有效实现“差序互育”研修模式在各级培训中的价值和功能

“差序”即等级，“差序互育”是基于费孝通先生提出的“差序格局”这一概念，其价值恰恰在于它对社会科学中个人、群体、社会三个维度的同时把握。“差序互育”的研修模式是创设众筹共育“联动互育”的培训理念，构建互帮互助、互惠互信的平台。将不同区域、层级、个性的教师，汇聚成横纵贯通、上下联动的学习共同体，共同体学员在“差序互育”下实现专业成长、主题研究、实践创新等功能。学员将理论转化为实践，将实践转化为经验，并在各级各类平台发挥良好的辐射推广及示范效应。

（二）形成了“差序互育”共同体建构的实施策略

1.文化引领：以“差序互育”为核心，强化研修文化建设

共同挖掘“差序互育”培训模型的文化内涵，通过互相探讨，深入理解内涵，开启互相宣传、互相深化的作用，从而达成共识，强化研修文化的引领性。如以“热点问题”为研究主题，立足课堂实践展开充分调研，对应核心问题实施项目推进，沉淀相应经验，进行辐射推广，进而在实践中优化经验的“差序互育”共同体构建实施路径（图1），形成“差序互育”的研修文化。

2.体系建构：以“教学专长发展”为主线，建构“四阶段、递进式”的培育体系

伯林纳、斯腾伯格等学者从教师的教学专长发展角度进行研究和划分，分为新手（Novice）型教师、熟练新手（Advanced Beginer）型教师、胜任（Competent）型教师、业务精干（Proficient）型教师和专家（Expert）型教师五个阶段。把“学员”看成一体，让他们作为一个“单元”整体发展，践行分段、分层、分级培训。以“上海市中小学体育骨干教师研修班”为例：分成小荷班（0～3年教龄）、青教班（3～5年教龄）、高研班（4～8年教龄）、TY专题研修坊（5～10年教龄）四个班级，建构“四阶段、递进式”“差序互育”的培育体系（图2）。该培育体系不是单一的“线性进阶”，而是聚焦学员需求，打破学段壁垒，盘活各类资源，在彼此发力的积极过程中“立体生成”。

3.集成效应：以“研训一体”为抓手，重点发挥多种策略的典型平台

如何把教育研究与教师培训有机地融合在一起，从而形成促进教师专业发展的共同体，一直是我们研究的主题。为了增强培训内容的深层内化与输出，提升培训的质量，以“研训一体”为抓手，基于教学中的热点、痛点问题，通过“辩论赛”“模拟上课”“项目化学习”“微视频大赛”等形式，为学员搭建多种策略联动的“典型平台”，通过线上线下融合，在“实+虚”的迭代更新中形成“集成效应”。

例如，为提升学员思辨、协调沟通、资源整合等综合能力，开展了以“借辩论让思维迸发出火花”为主题的辩论赛系列活动。学员们基于真实问题提炼辩题、建立团队，观摩辩论赛视频、学习辩论赛制、准备辩手文稿、进行模拟攻辩。不同学段、区域、专项的教师根据辩题选择各异自然分组，经历过辩论赛的“高研班”学员们成为“青教班”的小助教、小导师或后援团，在这样一个互助平台上，学员们相互支持、相互影响、相互学习，形成了积极向上的教师研习共同体。

（三）编制了“差序互育”共同体建构的培训资源

1.践行“知行合一”，实现资源适切性

研修以提升教师师德修养与育德能力、专业素养及教育教学能力为目标，整理出“理论+实践+融合”的“3+”资源包。通过专题报告、专题讲座、课堂教学实例等研修形式提升学员理论基础，丰富知识面；创设实践演练、互动研讨、实践运用等平台，促进理论转化实践运用能力；跟踪指导学员通过“研修学习—实践运用—反思内化—再实践、运用”的融合模式，不仅强化培训内容，又利于保持培训迁移行为，提升培训迁移效果。

2.着力“筑基提质”，实现资源进阶性

基于不同阶段学员的发展需求，设置具有“升级性”的课程模块。实现小荷班（教学设计、模拟上课等）→青教班（项目化学习、体育微课、大单元教学设计等）→高研班（论文的实践与研究、主题辩论赛等）→专题研修坊（数字赋能体育、跨学科主题学习等）的课程升级和资源进阶。根据实践导向和需求驱动，资源涵盖内化师德素养、提升教学执行力、引领专业发展、运用现代信息手段等内容，四个班资源互补进阶，呈螺旋式上升结构，发挥资源优势，提高培训实效。

3.聚焦“共筹共建”，实现资源可用性

教师不仅是教学资源的建设者，也是培训资源的提供者，更是培训成果的提炼者和推广者。通过“差序互育”共同体凝练出以“专题讲座”“精品课程”“学科资料包”等形式的视频资源和文本资料。四个班互育互助，形成开放共享的资源圈层和共筹共建、协同开发的资源模式，打造出培训智力资源库。学员们通过资源的筛选、整理、共享、内化，从而开展培训资源的实践与推广，实现互助发展。

（四）培养了“差序互育”共同体建构的典型个例

1.“顶层设计”，实现“组织者”与“培训者”的共同飞跃

高质量的教师培训需要培训实施机构、各级教育行政管理部门、学校，以及理论与实践导师个体在内的各个实施主体的协同努力、协同创新。“差序互育”共同体的构建，其理论背景、实施策略和研修成效需要“组织者”精心设计与构思，考虑培训目标、创新培训方案、兼顾教学实际和培训方式创新，通过构建共享的观念、平台和机制，互相配合、协调一致形成新的整体结构，并产生新的协同效应的过程，这也是“组织者”能力提升的飞跃过程。

2.“市区联动”，发挥“种子教师”的蒲公英效应

学员们在“差序互育”的培训平台中不断探索学、研、教的价值和途径，教师经过专家讲座、教研活动、项目化专题、课题研修、论文指导等丰富研修活动的浸润和成长，在专业知识、专业技能、教学思路、团队管理等多方面得到飞跃提升，成长为一颗颗“种子教师”，像被吹开的“蒲公英”，向不同的方向进行扩散，最后落到最合适的土地上，从而更好地推动各区域各学校“差序互育”培训理念扎实落地。

例如，学员金涛老师经历了“青教班—高研班-研修坊”的三年系统学习，成长为上海市“活力园丁”、上海市体育德育基地成员、区名师、区兼职体育教研员、区中学体育骨干班班主任。他主持和参与多项课题，多篇论文获奖，十余篇论文在各级各类杂志发表，荣获青浦区中青年教师教学比赛一等奖，并成为2022年上海市小学阶段0～3年教龄体育教师培训班指导教师。

3.“校本研学”，践行共同体学习新路径

通过访谈发现，很多学员“毕业”后，将学到的本领反哺学校，带领学校团队从传统式的“自然发展”向“共同体”学习的新方向转变，借鉴“引进来”“走出去”的模式，结合备课班、教研组、工作室、学科讲堂等共育平台，营造新型校级研学文化，让每一位教师不再“独行”，在共同体中发挥自身专业的优势，助力学校团队的成长。

例如，三年的“互育共育”不仅让学员冯凌老师在专业上突飞猛进，在管理思维方面也不断生根，她扎根一所有着百年历史的乡村九年一贯制学校，经历了从班主任到体育教研组长再到教导主任的“蝶变”。2022年评为高级教师，荣获上海市中青年教师教学评比一等奖；被评为区名师、区教科研先进个人、优秀学校体育工作者等。