具身德育视角下青少年体育品德培养的 实然与转向

摘  要：具身德育理论主张德育的身体生成性，这与学校体育以身体为载体来培养学生体育品德的内涵相吻合，赋予了传统德育宝贵的时代新意。本文从具身德育理论视角出发，对体育品德培养进行了审视并提出纾解策略：强化学生身体经验与感知，推动体育品德外化为行；依据教材特点创设运动情境，激发学生情感共鸣；重视学生与外界环境的交互，促进品德认知的动态生成；4.增设体育品德的情境评价，助推评价内容可视化。

关键词：身体；具身德育；体育品德；体育与健康课程

中图分类号：G623.8     文献标识码：A     文章编号：1005-2410（2023）07-0006-03

立德树人是党的十八大以来学校教育的根本任务，学校体育如何发挥其“育德”价值是近年来的热点。《义务教育体育与健康课程标准（2022版）》再次强调将体育品德列为三大核心素养之一，彰显其“育德”价值。然而，体育品德培养过程中却存在诸多问题：体育品德培养存在身心分离的现象；单一化的教学情境难以发挥出运动项目内含的“育德”价值；体育品德的单向灌输无法满足认知动态生成的基本条件，难以达到育德实效。

具身德育理论最大的创新之处在于针对德育过程中身心分离的弊端，强调了德育的具身性，且该理论的内涵与体育学科天然的“具身”属性不谋而合。基于上述认识，本文重点探讨了体育品德培养过程中内容说教化、情境单一化和认知生成静态化等问题，并探究体育品德的身体生成性特征，进而提出相应策略。

一、现实困境：体育品德培养失范审视

（一）教师轻忽身体的认知功能，体育品德培养偏向知识灌输

体育教材因其知识的多层次性，具有促进学生“育体”和“育德”的价值。相对而言，教师对于如何培养学生的运动能力和健康行为较为明确，并能熟练选取合适的学练方法促进学生全身心发展。但在落实体育品德任务时，教师往往忽视身体的认知功能，单一地把认知归功于大脑，致使教师将体育品德转变成学科知识，再通过说教的方式将其灌输给学生。此类的离身式说教使“培养体育品德”成为某些教师发展学生核心素养的“标签式”目标，教师从育德过程到评价过程，忽视体育品德的身体生成性特征，对认知如何内化为潜在的道德品质和外显的行为习惯理解不足，停滞于象征性执行的窘境。

（二）育德实践中情境创设单一，埋没运动项目内含的育德价值

毋庸置疑，贯穿整堂体育课的单一知识和单个技术的教学至多能够达成运动能力核心素养目标，而对体育品德的塑造无益。此外，体育教师即使开展游戏与竞赛，但对复杂运动情境不加以创设，只是单纯比较动作的标准性与美观度或球类的命中率等，忽略对学生意志、情感及价值观的塑造，将导致体育教材蕴含的育德价值难以体现。因此，育德实践中教师缺乏对游戏与竞赛的安排及复杂运动情境的创设，将限制各运动项目在育德方面的价值发挥。

（三）学生与外界环境交互不足，限制体育品德认知的动态生成

传统教育中师生间主客二分的思维模式将学生视为客体，师生间是一种“控制者”与“被控制者”的关系，导致受教育者在德育的实践中置于被改造的地位[1]，教师只需按照预先设计的流程开展教学活动，体育课堂也由此变成了一个静态化、封闭化的机械系统。学生缺乏与外界环境的充足交互不仅难以感受到教师对自身的关怀与尊重，同时交互过程中对话的单向性也阻断了学生对本体感受和情绪体验的表达，无法实现德育的理想诉求。

二、内在耦合：体育品德具身意蕴解析

（一）明晰具身德育理论的内涵特征

“具身德育”是指身体经验同道德认知与判断等心理过程相互嵌入和相互影响的过程[2]，其内涵在于身心二元对立的消融。特征嵌于内涵之中，具身德育理论的核心特征便表现在以下三个方面：1.具身性：道德品质的塑造要重视主体的身体参与和已有生活经验。2.情境性：良好的德育情境有助于主体理解德育内容，并在实践中提升道德水平。3.生成性：道德品质的形成是主体在实践中充分调动知、情、意等因素，与外界环境交互作用的结果。

（二）重审具身德育理论对体育品德培养价值

基于具身德育理论的体育品德培养价值主要表现在以下三个方面：1.传统德育观主张自上而下的“填鸭式”灌输，而具身德育理论提出的德育具身性特征，摆脱了传统德育身心分离的弊端，助力运动项目对人的品德塑造及体育规则对人的行为规训由“抽象说教”向“具身感受”转变。2.复杂真实的教学情境能够满足德育情境性的基本条件，利于学生身临其境、触景深情，增强其情绪体验与情感共鸣。3.与传统德育不同，具身德育理论认为认知的生成是身体与外界环境不断交互的过程。由此，主客二元对立的师生关系在该理论指导下得到了有效破除，师生不仅共同成为德育活动的参与者，学生也从德育知识的接受者转变为知情意行的体验者、加工者和生成者，有效增强了学生与外界环境的交往互动。

（三）实现具身德育理论与体育品德的耦合

体育与健康课程以身体练习为主要手段，其天然的“具身”属性与具身德育理论的内涵不谋而合。体育品德认知的生成，并非学生单纯对教学环境等诸要素进行机械反应的过程，而是在心智、身体、环境三者相互作用的过程中不断生成的[3]。其中，心智是认知生成的原有基础，而身体是感受主体，通过身体的活动产生具身感受，并结合原有的心智基础全身心地与外界环境主动交互，同时在大脑中整合分析外界环境信息，进而改变现有认知结构并提升原有心智功能。基于此，笔者整理了具身德育理论与体育品德的耦合关系图（图1），以便厘清体育品德的具身性意蕴。

三、纾解策略：体育具身德育培养路径探寻

（一）强化学生身体经验与感知，推动体育品德外化为行

受身心二元论的影响，身体在品德教育过程中一直受到教师的忽视与鄙薄，造成学生知行不一的窘境。想要解决体育品德培养过程中的身心分离或身体参与度过低等问题，首先需要教师转变育德理念，恢复身体在德育过程中的基础性作用，充分调动视觉、听觉、嗅觉、触觉等多种感知觉，通过自下而上的感知觉经验帮助学生形成道德感知进而内化为自身的道德行为。如要切实培养学生的团队合作精神，可鼓励学生在篮球比赛中多运用“助攻”与“传切配合”技术来达到得分目的，通过诸如此类身体力行的方式来深刻领悟体育竞赛中团结协作的魅力与优势，进而逐步外化为自身良好的体育品德习惯。

（二）依据教材特点创设运动情境，激发学生情感共鸣

体育与健康课程的“育德”内容大量存在于运动竞赛之中，运动竞赛自有各种规则，需要每一位参与者遵守，这些竞赛规则有助于培育学生体育道德等[4]。因此，体育竞赛实际上是培养学生体育品德最佳的运动情境，但不同的运动项目育德价值侧重点也有所不同（表1），教师可根据运动项目研制体育品德培养目标。如设置篮球比赛情境，让学生在比赛情境中担任不同的运动角色，使每名学生都身负责任感，让学生明白个人责任是与全队的成败和荣誉联系在一起的[5]。

（三）重视学生与外界环境的交互，促进品德认知的动态生成

体育品德认知不再只是大脑的产物，而是大脑、身体与环境三者交互作用的产物，其中，交互过程中的人际互动是体育品德认知的重要来源。体育教学本该是一种双向实践，但教师对教学过程的绝对支配却阻碍了学生对身体行为的感知和情感体验的表达。因此，教师需要建立和谐融洽的师生关系和生生关系，营造出身体积极参与、情感深度体验的课堂氛围，鼓励学生为自己的想法大胆“发声”，并及时给予回应与认可，为学生的认知生成提供良好的外部环境。此外，教师还可以通过合作学习与竞赛的方式来增加师生之间以及生生之间的语言沟通和肢体接触，进而增强学生内心的认同感和信任感，以此实现师生及生生之间生活化、人性化的复杂交互，提高体育品德认知生成的效率。

（四）增设体育品德的情境评价，助推评价内容可视化

体育品德因其具有隐蔽性和延迟性，尤其是有的学生的品性、情感是动态变化的，所以很难通过定量的方式进行准确评价[6]，而体育教师往往为了追求便捷，在评价过程中会呈现出较强的主观性与随意性。因此，体育教师可以设置真实客观的情境将学生的体育品德诱导表现出来，再根据情境中所发生的行为表现予以评价，从而提高评价内容的直观性与可操作性。例如“培养学生尊重对手与裁判的意识”就可以从篮球比赛前队员间是否相互握手致意、比赛时是否听从裁判判罚等方面进行表征。如此，不仅能够让学生形成对品德概念的具身感受，且教师也可以通过观察学生的直观行为来评价学生的体育品德程度。

参考文献：

[1]尚力沛，程传银.立德树人视域下学校体育教学中德育的实践困境与优化策略[J].沈阳体育学院学报，2021，40（02）.

[2]孟万金.具身德育：背景、内涵、创新——一论新时代具身德育[J].中国特殊教育，2017（11）.

[3]姜勇，马晶，赵洪波.基于具身认知的体育与健康学科核心素养意蕴与培养路径[J].体育学刊，2019，26（04）.

[4]邵天逸.“立德树人”背景下学校体育的育人价值[J].体育学刊，2017，24（04）.

[5]朱丹阳，李启迪.体育教学培养学生“社会责任感”之思考[J].体育教学，2020（08）.

[6]邵伟德，何鲁伟，邹旭铝，等.核心素养融入体育课堂教学的逻辑与策略——以2022年版课程标准为视角[J].首都体育学院学报，2023，35（01）.