探析深度学习中的学生因素

深度学习是近年来的一个高频热词，体现了广大教师对课堂创新的追求，顺应了核心素养培养的内在要求，是一种科学有效的学习方式。在深度学习的影响下，教师传统的“轻过程，重结果”“轻发展，重解题”“轻本质，重形式”的教学“瞄准镜”将出现根本性的改观。然而，在已有的关注深度学习的研究中对学生主体性的重视程度还不够，教师往往将大量的时间和精力花在设计课堂教学问题上，花在课堂环节的衔接上，花在课堂形式的丰富上，而忽略了学习主体的参与，忽略了学生的心理需求，忽略了学生这个足够影响课堂教学的本质因素。本文尝试对深度学习的研究建立在个体学习历程观察的基础上，探索深度学习中的学生因素。

一、学生的深度参与是深度学习的基础

学生的课堂参与程度是决定其学习效果和学习深度的一个重要因素。在教学中教师必然要考虑到将学生裹挟进课堂，以调用学生的已有经验，在教师设计的活动中去获得最大限度的发展。所以在推动深度学习的过程中，学生的学习主体地位不容忽视，教师应当设计适合学生的学习流程，设计出能够推动学生深入思维的问题，并灵活地执行。

对几名一年级学困生的数学课堂进行跟踪观察后发现，他们的共性是在遭遇简单的计算时表现积极，能举手发言，体现出一定的表现欲，而在遇到有一定挑战性的问题时，学生的关注点根本不在课堂上，他们或是心有旁骛，做起了小动作，或是察言观色，尽力躲避教师的眼神，如果发现教师看向自己，就假装在思考。显然学生在课堂上的大多时间是不在状态的，在这样的背景下，深度学习对这些学生而言完全是遥不可及的。鉴于这样的观察结论，在教学设计中教师可进行细微的调整，将教学环节分割得更细。

例如，在教学“20以内的退位减法练习”时，教师先出示一组计算：14-8，15-8，16-8，指名几个观察对象来口算，并让他们说说自己是怎样计算的。当在计算中学生采用的方法不同时，教师适时引导学生用“破十法”来尝试，并相机板书计算过程。在顺利得出计算结果之后，教师引导所有的学生观察这组算式，看看有什么发现。作为观察对象的学生也能举手发言，虽然他们仅仅能发现一些表层的东西，比如“都是减8”，但是至少他们参与了课堂教学。随着学生发言的深入，“十几减8都是用个位数上的数加2”“减8的时候，被减数越大，差也越大，被减数越小，差也越小”等发现就顺次揭示出来。在这样的基础上，教师再提问学生：“如果是19减8，能不能用9+2计算？”引发了学生的又一次思考。通过运用小棒操作、演示，学生认同了这样的计算方法，而且对于退位减和不退位减的算理有了更清晰的认识。

案例中，教师有指向性地挑选口算能力强的学生，这是建立在个体学习历程观察的基础上而做出的选择。当学生在简单的问题中得以体现个人价值时，他们对于课堂的渴望加深了，对于较难问题的畏惧减少了，课堂参与度一定会得以提升的。

二、学生的深度理解指向深度学习

在教学中教师经常感到困惑，明明一类问题已经讲解过多次，但是依然有学生一无所知，或者一知半解，只要略微变化问题的形式，学生就无从下手。究其原因，有的学生在听课时可能游离于课堂之外，有的学生在学习时方法不对路，以接受和模仿为主，缺乏理解和变通的能力，这样的学习与深度学习背道而驰。实际上，促进深度学习要以“理解与聚焦”为价值取向，以“多元与创新”为主要抓手。

例如，在五年级“认识负数（二）”的教学中有这样一个问题：“小明和小红家住同一幢楼，小明家在4层，小红家在11层，如果将小明家所在楼层记作-4，那么小红家应当被记作（）。”教师观察发现大部分学生对于这个问题是茫然的，有的直接记作-11，有的记作+11，也有记作+7。从学生练习的速度和肢体语言可知，他们对于这个问题是感到困惑的，对于自己的答案，他们抱迟疑和不肯定的态度。其实造成这个结果的原因在于，学生对这个问题缺乏足够的理解。在认识负数第一课时的学习中，正和负是有一个明确的界限的，如，温度计上的零刻度线，海拔高度中的海平面等。而在这个问题中，家住4层的小明家被记成-4，到底是因为小明家楼层较低呢，还是计数方式与正常的情况不同呢？学生一时没有正确理解。教学中，如果教师增加一个教学层次，举一个例子帮助学生来理解，效果会好得多。如，教师可出示一座高楼的示意图，请学生用五角星标出小明家（4层）的住处，让学生说说自己是怎么数的。学生心中就建立了以地面为0的标准，然后，教师引导：“家住6层的小东将小明家标注为-2，你知道这是怎么回事吗？”结合图示，学生能够发现其中的奥秘：小东是以自己所在的楼层为0的。这样的观点就冲击了先前“0”的标准，让学生意识到“0”是可以规定的。建立在这种理解的基础上，最后再让学生去挑战之前的问题，他们就轻松了许多，也更容易理解问题，并建立出“负数和正数都是相对于0这个标准”的概念。

在教学中，教师要站在学生的立场来捕获他们理解的障碍，选用合适的材料和方法去推动学生对数学知识的理解，这样学生才能打通知识间的联系，才能促成知识的系统化和结构化，并拥有利用知识去解决实际问题的能力。从这个角度来看，建立在个体课堂观察基础上，教师能够对学生的学习做深入的研究和反思，并反馈到之后的教学中，以此帮助学生达成深度学习。

三、学生的高阶思维是深度学习的旨归

学生在数学学习的活动中，有足够的时间和空间去经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动是极其重要的。因为这样的学习活动不仅能够帮助学生累积必要的学习经验，而且可以提升他们的观察能力、思考能力、分析能力和合作能力，促进他们探寻知识间的内在联系，揭示本质的数学规律，让他们对于知识的认识由表及里、由浅到深、由窄到宽，并由此提升高阶思维能力。

在进行个体学习历程观察的时候，教师发现，学生的高阶思维需要适切问题的激发，需要思索时间和相对独立的空间。在面对一个一般性问题的时候，学生间的不平衡性会导致少数绩优生很快找到问题的答案，并因此造成周围其余学生的思维惰性。这种背景下的课堂交流和小组合作更多的是流于形式。因此，在组织课堂教学的时候，教师要针对这几点做出积极的尝试。

例如，在教学“百分数的认识”时，教师给学生提供一种饮料的营养表，让学生从百分数的角度去观察和思考，重点理解百分数的含义。果然，学生对几个百分数的关系产生了兴趣，因为其中一个百分数达到了80%，显然另外几个百分数之和不止20%，这中间隐藏着什么奥秘呢？学生在发现问题之后自动展开了深入的交流，提出诸多假设，并在“推翻—重建”的过程中做出了“表格中的百分数不是以这瓶饮料为单位1”的猜想。在教师揭示了正确答案之后，学生对自己的理解欢呼雀跃，与此同时他们也深化了对百分数意义的理解，并在此过程中增强了创新思考和批判质疑等高阶思维能力。

总之，建立在个体学习历程观察基础之上的深度课堂教学研究，有丰富的数据，有客观的视角，可以让研究更充分，可以让教师既关注到数学本身的学科视角，又关注到不可或缺的学生视角，并以此为出发点来构造课堂教学范式，让深度学习真正达成。

（作者单位：江苏省海安市实验小学）

（责任编辑晓寒）