提高初中物理复习教学效率的有效尝试

［摘 要］复习教学是物理教学的重要组成部分，传统的初中物理复习教学采用的是教师讲解、学生被动接受的教学模式，效率低下。如何提高初中物理复习教学效率是初中物理教师需深入思考的问题。文章以“凸透镜成像规律”为例具体阐述提高初中物理复习教学效率的一些策略。

［关键词］初中物理复习；教学效率；知识梳理

［中图分类号］    G633.7   ［文献标识码］    A   ［文章编号］    1674-6058（2024）20-0049-03

复习是物理学习的一个重要环节，从期中复习到期末复习再到中考复习，复习占据了初中物理学习的近四分之一的时间。复习课的目的是唤醒学生大脑中对知识的记忆，进一步加强学生对物理概念的理解，提高学生应用物理知识解决问题的能力。然而，在现实的初中物理复习课中，教师通常采用厘清知识脉络、讲解典型习题和布置课后作业的复习模式，看起来似乎很合理，而实际上却是教师在讲台上口若悬河地讲，学生在底下听得稀里糊涂，复习课演变为做题、讲题，教学效率可想而知。如何在复习教学中改变这种状况呢？经过一段时间的尝试，笔者摸索出了“生生互动”物理复习模式，并在实践中取得了良好的效果。下面，笔者以苏科版八年级物理上册“凸透镜成像的规律”这节课的复习教学为例，探讨提高初中物理复习教学效率的策略。

一、梳理知识

上海市教育科学研究院顾泠沅先生指出， 当今两种常见的教学形态，一种是接受形态，起点是感知教材，充分利用已有的知识、经验，讲究新旧知识的联系，目标是知识的掌握、巩固和熟练，有解题应用能力。另一种是参与形态，起点是以问题作为讲课出发点，学生独立组成小组进行讨论，教师到一定程度时介入（何时介入很有讲究），目标是学生独立探究的态度、能力、技能的提高。目前，我国的教学形态多属于第一种，复习课上一般都是教师先提示学生回忆知识点，然后在黑板上罗列出相关知识点。这种教学，教师写得累，学生听得无趣，稍不留神就会开小差，学习效果微乎其微。在复习教学中，笔者的做法是设计一个自主学习任务单，把相关的知识点以问题的形式呈现出来，供学生复习。课堂上通过抢答或者小组讨论的形式调动学生的学习积极性，带动学生积极参与课堂活动。相较于传统的教师在黑板上“自说自话”模式，它充分发挥了学生的主体性，为后面的习题训练打好基础。

在“凸透镜成像的规律”这一节课中，笔者设计了如下几个问题及学习任务：

（1）组装实验器材时有什么要求？目的是什么？

（2）在光具座上（0～90 cm）进行实验时，手边有焦距为48 cm、15 cm的两个凸透镜，你选择哪一个透镜？理由是什么？

（3）当蜡烛和透镜的位置固定后，怎样确定光屏的位置？

（4）如果点燃蜡烛后无论怎样移动光屏，都无法找到烛焰清晰的像，其原因可能有哪些？

（5）蜡烛烧短后，像会朝哪个方向移动？怎样调整透镜？

（6）熟记凸透镜成像的规律：

（7）理解凸透镜成像的规律：

①放大像和缩小像的分界点是____________，实像和虚像的分界点是____________________    。

②凸透镜成实像时，物近，像____    ，像变____    。

③凸透镜成虚像时，物近，像____    ，像变____    。

前五个问题经常出现在实验题中，部分后进生得分率很低，究其原因，除了对实验本身没有理解，还有对实验题心存恐惧。像这样让学生参与课堂的教学形式，既降低了相关知识点的学习难度，又加强了学生对实验的理解，有助于增强学生的学习信心。与传统的教学相比，这样的教学大大提高了学生的学习效率。对于表格中凸透镜成像的规律，大部分学生都能记住，但是不会灵活运用。笔者认为，做好实验是理解凸透镜成像规律的前提。对于部分记不住凸透镜成像规律的学生来说主要是实验效果不理想，对此教师可以借助动画加深他们对规律的理解和记忆。第七个学习任务是要求学生理解凸透镜的成像规律，考查学生应用物理规律解决问题的能力，是本节课甚至是整个初二物理学习的难点，教师应立足课内，精讲精练，讲练结合，对不同层次的学生提出不同的要求。

二、开展习题训练

在复习阶段，我们常看到这样的教学现象：课堂上教师口若悬河地讲，在黑板上不停地写，教学容量看似大得惊人，可实际上学生听得云里雾里，稀里糊涂，教学效果微乎其微。对刚学物理的初二学生来说，凸透镜成像的规律是一大难点，因此教师精选习题对相关知识点进行巩固训练是关键。这就需要教师备课时多考虑学生的需要、学生的感悟及学生的接受能力，认真钻研教材和考试大纲，挑选具有代表性的、典型的习题让学生当堂训练。训练题量可根据章节内容的难易程度来定。

例如在“凸透镜成像的规律”的习题训练环节中，笔者选用了如下典型例题。

［例题1］把蜡烛、凸透镜、光屏按照如图1所示放置在光具座上，蜡烛分别放在[a]、[b]、[c]、[d]各点处，左右移动光屏。请思考以下问题：（[F]为焦点，[P]为二倍焦距处）

（1）蜡烛放在____________点上时，左右移动光屏，可以得到清晰的缩小的像。

（2）蜡烛放在____________点上时，移动光屏可以看到与物体等大的像。

（3）蜡烛放在____________点上时，无论怎样移动光屏都无法观察到清晰的像。

（4）若蜡烛位于c点时，左右移动光屏，能看到倒立、____________的实像；若把光屏和蜡烛的位置互换一下，则在光屏上看到的是清晰的倒立、____________的实像。

答案：a    b   d   放大    缩小

［例题2］用一束平行光射向图2中的凸透镜，在光屏上得到一个最小、最亮的光斑（未画出），接着小华用该凸透镜做“探究凸透镜成像规律”实验。

（1）蜡烛、凸透镜、光屏的位置如图3所示，此时烛焰在光屏上恰好成一清晰的像（未画出），那么这个像的性质是倒立、____________的实像。

（2）在图3中保持蜡烛位置不动，将凸透镜移到55 cm刻度线处，若想在光屏上再次看到清晰的像，则应将光屏移动到____________cm刻度线处。

（3）保持图3中各个元件位置不动，仅在烛焰和凸透镜之间放一近视眼镜，若想再次看到清晰的像，则需将光屏向____________（左/右）移动。

（4）在图3中，用吸管对准A点垂直于纸面方向吹气，会发现光屏上“烛焰尖部”变模糊，要想“烛焰尖部”再次变清晰，则应将光屏向____________（左/右）移动。

举一反三：

（1）题中凸透镜的焦距是____________cm。

（2）将凸透镜、光屏和蜡烛放置在光具座上，如图3所示，点燃蜡烛后，调节凸透镜、烛焰和光屏的高度，使光屏、烛焰的中心位于凸透镜的________  ，目的是使像成在____________。

（3）在探究凸透镜成“等大实像”的实验时，教师发现有两个小组所测像距分别为17.5 cm和 22.0 cm，与理论像距20.0 cm相比偏差较大。若不是因为长度测量方法错误和测量误差导致的，请分析出现这种情况的原因：____________________________   。

（4）图3中，若凸透镜的上半部分上沾有一大块泥污，则光屏上的像____________（仍然完整/不完整），大小____________（变大/不变/变小），亮度________   （变亮/不变/变暗）。

（5）若将图3中的蜡烛与光屏的位置互换，则在光屏上能看到清晰的倒立、________   的________   像。

（6）在图3中保持蜡烛位置不动，仅将凸透镜移到光具座的20 cm刻度线处，则将光屏移动到________   cm刻度线处，可以再次看到烛焰清晰的像。

（7）保持各元件位置不变，仅将凸透镜换成焦距较短的另一凸透镜，则在蜡烛和凸透镜之间放置一个________    透镜，就还能在光屏上看到清晰的像。

（8）小明换用一个口径相同但焦距较短的凸透镜后，将物距由30 cm移至40 cm处的过程中，像距均约为5 cm。由此可知透镜的焦距约为____________cm，判断的依据是____________________________   。

答案：放大、75、右、左、10.0、主光轴、光屏中央、光屏上还没有出现清晰的像时就测出了像距、仍然完整、不变、变暗、缩小、实、65、凹透镜、5、当物体到凸透镜的距离大于10倍焦距时，像距约等于焦距。

这两个例题考查了凸透镜成像规律的运用，基本涵盖了凸透镜成像的大部分知识，10分钟绝大部分学生都能做完。通过第一环节的知识梳理，学生掌握了基础知识，通过第二环节的习题训练学生加深了对知识的理解。学生练习期间教师的作用是巡视员，可以一对一地解决学生特别是学困生所遇到的一些问题。如果学生的问题具有典型性、代表性，教师可交给学生自己讨论解决。让学生交流讨论5分钟，发动小组合作学习，充分利用组内成员“兵帮兵”，相互促进提高。在课堂上，教师的话要尽量地少，取而代之的是学生的思考、学生的思维活动，这样练习质量高，学生的学习积极性和主动性强，思维活跃，能加深对所学知识的理解。同时，既提高了学习效率，又减轻了课业负担，还有利于教师及时了解学生的学习情况。有些教师总是不放心学生，觉得学生讲的其他同学不一定能听懂，遇到题目就迫不及待地讲，而事实却恰恰相反。学生的思维是相似的，教师经常将成人的思维方式强加给学生，学生大部分都没有接受，这在很大程度上导致学生“一个题目听老师讲了多遍还是不会做” 。学生间相互交流讨论，既能促进优等生对知识点的深度内化，又能提高中等生和后进生的学习兴趣。这种生生互动不是流于形式的表面虚假热闹，而是真正能让学生内化吸收知识，是高效的。在学生讨论期间，教师是一名监督员，更是一名观众。当然，在讨论的过程中不排除有个别学生偷懒，这就要求教师采取一定策略，让“偷懒者”在这个集体中不能“生存”。如对于学生争论比较大的问题，教师可以让“偷懒者”讲给其他同学听，这样可让“偷懒者”感觉到自己必须参与其中才会不被老师“盯住”。这样的教学事半功倍。

三、巩固提高

经过习题训练和交流讨论，学生对基础知识和基本技能有了一定的掌握，对于基本规律也基本可以运用。对此，教师可以选择难度有所加深、能力要求更高的题目让学生训练，以提高学生的知识运用能力。在这一环节中，由于学生存在个体差异，笔者采用了分层教学法，选择难度逐渐递增的题目进行巩固提高训练。其中，学困生完成题量的三分之一，中等生完成题量的三分之二，最后三分之一题量由优等生完成。这样能兼顾到每个学生，能让后进生参与课堂，让优等生有事可做。最后留下5分钟时间让学生互动讨论，甚至让他们去争论。在讨论、争论的过程中，教师和学生均会受益匪浅，其效果不言而喻。

虽然从表面上看一节课下来教师讲得少了，但是学生对知识的理解更加透彻了。笔者曾经做过统计：难题讲过一遍下次就会做的学生不到10%。因此，教师切不可认为讲过的题目学生就会做。讲授法的高耗低效是早已被证实的客观存在，而这种从以教师为主体到以学生为主体的教学模式的转变正是新课改所追求的。事实表明，以学生为主体的复习课教学新尝试取得了很好的效果。总之，学生是学习的主人，我们要多探寻能够把教师和学生都解放出来的教学方法。

［   参   考   文   献   ］

[1]  王学文，唐顺海，陶连凤.提高物理课堂教学有效性的几点思考[J].中学物理，2008（12）：1-4.

[2]  梁炳钊.提高初三物理复习课的有效性例谈[J].物理教学，2014（7）：43-45.

[3]  朱香红.浅析如何提高初中物理复习课的有效性[J].考试周刊，2015（59）：143.

[4]  廖洪钟，段才盛.基于新课标理念的初高中物理教学有效衔接研究[J].中学物理，2024（6）：16-19.

（责任编辑    黄春香）