指向核心素养的英语课堂评价策略

［摘 要］课堂评价是贯彻“教—学—评”一体化理念和落实核心素养的重要抓手。通过实际观察和案例分析，发现目前小学英语课堂评价存在评价主体错位、评价语言片面、评价目标笼统、评价标准模糊和评价手段单一等问题。针对这些问题，提出了相应的对策，包括制作评价工具、设定评价量规、关注过程评价等，以有效地解决问题，提升小学英语课堂评价的效果，帮助学生达成预设的教学目标。

［关键词］小学英语；核心素养;课堂评价

［中图分类号］ G623.31 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2024）27-0054-03

小学英语课堂评价是师生共同作为评价主体，以教学活动为支撑，在解决问题的过程中监控和反馈课堂教学效果，指向课程育人的一种评价。但在实际教学中，常常出现评价主体错位、评价语言片面、评价目标笼统、评价标准模糊、评价手段单一等问题，降低了教学目标的达成度，弱化了评价调控学习进程、提升学习质量的作用。本文以译林版英语教材为例，阐述目前小学英语课堂评价存在的问题，剖析原因并提出相应对策。

一、背景：英语课堂评价存在问题

当前，越来越多的英语教师关注到评价在教学活动中的独特价值。然而，笔者在课堂观摩过程中发现，评价语言不够全面、评价目标设定不够精准、评价标准不够明确、评价手段不够多样化等问题或多或少影响到教学目标的真正达成。

1.评价主体错位

【例1】执教四年级下册Unit 5 Seasons时，教师提问“Which season do you like best？”，在一个学生回答“Spring. In spring， it is warm. We fly kites. We go boating. I like spring”后，引导其他学生进行评价。

T： He did a good job. How many flowers can he get？

Ss： Three/four/five...

T： But for me， I think he can get five flowers. Do you agree？

Ss： Yes. （学生犹豫了一下，但都同意老师的观点）

T：Wow， congratulations！ You can get five flowers. Perfect！ Five flowers for you！

案例中的教师虽然能够意识到让学生成为评价的主体，但这样利用自己的评价诱导学生改变看法，反而让评价失去了反馈教学效果的真实性，导致学生的主观能动性没有得到充分发挥，评价主体地位也没有得到真正落实。

2.评价语言片面

【例2】执教五年级上册Unit 5 What do they do？ 时，教师先引导全班学生阅读Su Hai与Mike的对话，并在平板上完成Read and match的匹配练习，在学生完成后，再在大屏幕上呈现学生的练习情况。

T： Let’s take a look. What’s your points？ Wow， you are excellent！ And these children， you got 90 points. Congratulations！（引导全班学生听对话并跟读）

T：（在大屏幕上展示90分以上的学生名字）You are great！ You are wonderful！

在后面的活动中，教师依旧只“点赞”表现优异的学生，忽视了那些需要帮助纠正错误的学生。

3.评价目标笼统

【例3】在执教六年级上册Unit 4 Then and now Story time时，教师设定了“能阅读、理解、概括文本信息，提炼出‘过去与现在对比’活动的语篇关键信息，完成思维导图，并能基于思维导图和关键词，运用目标语言复述Mike一家过去和现在生活的不同”的课时教学目标。教师这样组织课堂评价：“Can you challenge to retell the changes of Mike’s family based on the mind-map and the key words？ ”但是，指令重复了三遍，学生依然不知道要参照黑板上的思维导图、关键词以及评价量表（评价维度包括语言准确、流利、有感情、有创新）来复述Mike一家人的生活变化，而是直接朗读课文，更没有关注到情感、创新这两个评价标准。

4.评价标准模糊

【例4】执教六年级下册Unit 1 The lion and the mouse时，教师要求学生扮演狮子和老鼠时要做到“Say loudly， speak fluently and act vividly”。课堂对话如下：

T： What do you think of their performance？

S1： Very good！

T： So how many points will you give？

S1： I will give 10 points， because they say very good！

T： Yes. They can say loudly， speak fluently and act very funny. So you give them 10 points.

这里，教师并没有给出“Say loudly， speak fluently and act vividly”具体、针对性的评价标准，导致学生只能凭借自己的主观印象，用匮乏的语言（very good）来评价他人表现。

5.评价手段单一

【例5】执教五年级下册Project 1 Around our city时，教师要求学生小组合作帮助Mary设计去学校的路。在一组学生发言后，教师这样进行评价：“You did a good job. From your voice， I can feel that you know the map very well. Mary will be happy with your help. ”在另外一组学生发言后，教师依然只从自身的角度去进行评价，没有预留一些时间让其他学生去表达意见、输出看法，评价手段单一。

二、归因：英语课堂评价现状分析

1.主体地位不重视

《义务教育英语课程标准（2022年版）》以下简称“英语新课标”）颁布以来，大部分英语教师虽然都意识到学生在教学活动中有评价权，但却不能把“让学生评价”与“让学生成为评价的主体”区分开来。如例1中，学生没有在评价目标、评价标准、评价结果等之间建立系统的联系。此外，学生对评价什么、为什么评价、怎样评价、评价有什么价值并没有清晰的概念，导致评价收效甚微。也就是说，学生的评价主体地位仍然被漠视。

2.评价语言不丰满

笔者听课时发现，很多教师常使用诸如“You did a good job/Yes or no？/Nice”“I love your beautiful voice”等评价语言。但是，“good”“beautiful”等词好在哪里、美在哪里？如果教师不及时对这些词进行具体、针对性解释，学生就难以形成正确的评价观念，长此以往，不利于评价结果的动态生成。

3.目标撰写不规范

写好目标是每一位英语教师的基本功。好的评价目标应该具有可操作、可观察、可检测的特点。根据“目标=行为主体+行为条件+表现程度+行为表现”，对照例3中的课时教学目标，可以看出目标撰写上无明显问题，但从目标的可检测程度上来看，行为条件、表现程度、行为表现的表述还不够清晰、明确。比如，通过什么样的方式来理解、概括、提炼文本的关键信息等，需要教师进一步制订细致、精准的评价目标。

4.标准设定不具体

评价标准的设定关系到学生的学习内容、学习水平和学习结果。不少教师在备课时没有深入揣摩学习活动的评价标准，一方面，评价标准提出随意化现象比较严重；另一方面，不断涌现出评价标准的“拿来主义”。思维定式是造成这两种现象的根本原因。比如，很多教师把观摩课例上的评价标准“拷贝”下来直接使用，但评价效果却不尽如人意，这是因为教师割裂了评价标准与学习目标、学情分析、学习内容之间的关系。

三、对策：英语课堂评价提升路径

1.基于评价目标，制作评价工具

目标决定内容选择，评价工具的制作需在评价目标的基础上细化评价内容，从而让评价目标可操作、可观察、可检测，进而及时调控学生的学习状态。例如，为了帮助学生及时纠正读得不够准确的词句，教师制作听音跟读评价表（见表1）。借助该表，学生能够及时了解听音跟读的评价目标和具体要求，在既定时间内高效地完成活动，达成评价目标。

评价工具可以有效防止目标的模糊泛化，使教师开展教学活动时有理有据。教师可以在上课前将评价工具（表）提前分发下去，并进行细致的解读。这样，在Listen and follow环节中，学生就能快速从表中提炼该活动的三个评价指标——准确、流利和生动，从而有效达成学习目标。

2.分析学生学情，设定评价量规

教师对学生学习情况了解与否，决定了评价标准是否具有层次性和适切性。小学英语活动任务大都具有开放性，通过评价量规详细描述学生的表现性评价是必不可少的。量规包含权重、维度、描述、指标、等级和案例等元素。如例2要求学生介绍Mike和Su Hai父母的工作，通过对话、图片等教学资源，多角度了解Mike与Su Hai父母的不同工作在属性、地点、价值方面的差异性，从而理解父母工作的辛苦，感受职业的伟大。该评价量规以学生为主体，将任务水平划分为“讲解得清晰完整”“讲解得一般”“讲解得不够清晰完整”三档（见表2）。

3.关注过程评价，彰显学生主体

应试教育下的评价大多为终结性评价，而指向核心素养的评价将重心转移到过程性评价上。相较于终结性评价，过程性评价更多地关注学生的主体地位、学习过程、认知过程和成长过程，具有动态性和生成性，能帮助学生更快速地调整学习状态，达成学习目标。因此，教师应大胆放手，通过丰富多样的活动，让学生在自主学习、合作探究中大胆分享自己的评价和思考。这样的过程性评价既凸显了学生的主体地位，又能帮助他们形成主动纠偏的学习风格，不断提高自己的学习能力。

4.丰富评价方式，润色评价语言

评价方式不仅仅局限于评价工具（表）、评价量规，更包括课堂上常见的师生之间、生生之间的口头评价、动作评价、书面评价。教师一个肯定的眼神对学生来说是莫大的鼓励，一个竖起的大拇指表示对学生能力的认可。但不是所有这样的评价方式都能产生积极正面的效果，因此教师应该努力构建和丰富自己的评价语言，采取追问、转折、重复、回应等不同表达方式来应对不同水平、不同风格的学生，提升自己的教学机智。

综上所述，本文以英语新课标提出的“教—学—评”一体化的课程理念为背景，针对小学英语课堂评价存在的问题进行分析，并提出了相应对策。通过制作评价工具、设定评价量规、关注过程评价和丰富评价方式，可以有效解决评价主体错位、评价语言片面、评价目标笼统、评价标准模糊和评价手段单一等问题，提升小学英语课堂评价的效果，促进预设教学目标的达成。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 陈雅静.小学英语课堂评价低效现象的原因透析及改进策略[J].中小学英语教学与研究，2022（11）：7-11.

[2] 吴菊.“教—学—评”一体化的英语单元作业设计[J].小学教学研究，2023（18）：34-36.

（责编 蔡宇璇）