基于主题意义探究的英语读写课教学设计

［摘 要］基于主题意义探究的英语课堂是培养学生学科核心素养，落实立德树人根本任务的主阵地。英语教师要深入分析读写课教学中非常重要的三组关系，即读与写的关系、形式与意义的关系、结构与意义的关系，通过深入研读语篇，明确如何确定主题意义以及如何基于主题意义探究设计教学活动。基于主题意义探究的英语读写课教学，有助于提升学生的学科核心素养，真正达成学科育人的目标。

［关键词］英语读写课；主题意义；教学设计

［中图分类号］ G623.31 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2023）33-0001-04

《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版新课标”）指出，主题具有联结和统领其他课程内容要素的作用，教学活动的设计要指向主题意义的探究。读写课作为小学阶段英语教学重要的课型之一，教师要以主题意义探究为目的进行教学设计。

通过课堂观察以及与一线教师的研讨发现，部分教师在实际教学中存在着割裂阅读与写作、重语言形式轻意义、忽视结构提炼等问题，究其原因，在于教师没有正确认识读与写、形式与意义、结构与意义之间的关系。因此，厘清这三组关系是进行读写课教学设计的前提。笔者结合实际教学中的问题和需求，从厘清三组关系、确定主题意义、设计指向主题意义探究的活动三个方面，具体阐述基于主题意义探究的英语读写课教学设计。

一、厘清关系，服务教学设计

进行读写课教学设计之前，教师需要厘清三组至关重要的关系，即读与写的关系、形式与意义的关系、结构与意义的关系，这样才能更合理地进行教学设计。

（一）读与写的关系

深入了解和认识读与写之间的关系是教师设计读写课教学的前提。阅读与写作是相互影响的。阅读能为写作进行铺垫，如学生通过阅读获取写作所需的语言支持、提炼写作框架、探究主题意义等，这样可形成自己的观点与思想，为写作提供意义支持。写作能帮助学生更好地理解文本，驱动学生对文本进行深层次加工，更为深刻地体悟主题意义，实现对所获取的结构化知识的迁移运用与创新。

（二）形式与意义的关系

基于主题意义探究的读写课教学，要求教师基于主题意义开展教学活动，充分发挥主题意义在教学中的引领作用；同时，读写课教学不应忽视语言形式。语篇由具体的文字组合而成，作者会根据主题和内容的需要选择适当的语言形式，为表达意义服务。理解文本语言是探究主题意义的基础。在读写课教学中，教师要关注语言形式，包括文本中的词汇、语法、修辞等，体会它们在语境中表示什么含义，以及如何凸显主题意义。

（三）结构与意义的关系

语篇中各种碎片化的具体信息都是围绕主题意义，根据一定的逻辑关系组织起来的。也就是说，语篇中所有的具体信息都是为作者表达自身观点，即语篇的主题意义服务的。因此，英语课堂中，教师应当利用可视化的图形工具梳理语篇中碎片化的具体信息，提炼出结构化的知识，帮助学生理解文本内容之间的逻辑关系，明晰各个部分内容与主题意义的关系。

二、研读语篇，确定主题意义

2022年版新课标指出，语篇在传递文化意涵，引领价值取向，促进思维发展，服务语言学习、意义理解与表达等方面起着非常重要的作用。因此，深入研读语篇，把握主题意义，挖掘文化价值，分析文本特征和语言特点及其与主题意义的关联，对教师有效设计教学具有重要意义，是教师落实英语学科核心素养目标、设计系列教学活动的重要前提。下面以人教版英语教材六年级下册Unit 3 Where did you go？ Part B Read and write的教学为例，阐述如何确定主题意义。

（一）研读教材语篇，挖掘主题意义

按照2022年版新课标的要求，教师在研读语篇时要重点回答三个基本问题，即“What”“Why”“How”的问题。也就是要明确语篇的主题和内容是什么；语篇的主题意义是什么，即作者的写作意图、情感态度或价值取向等；语篇的文体特征、内容结构和语言特点是什么样的。这就要求教师梳理文本内容，归纳出结构化知识，并解读出“What”与“How”中各个部分是如何为主题意义服务的。

〔What〕本单元的读写板块语篇，描述的是Wu Binbin 一家三口以及他的宠物Max一起外出游玩的一天。文中记叙了他们一家外出游玩发生的事：早上一起骑自行车、拍照、买礼物，以及一起吃好吃的；下午妈妈吃了变质的水果感到不舒服，他们就一起待在宾馆， 为了让妈妈高兴，还一起表演了滑稽剧。

〔Why〕作者通过记叙Wu Binbin 一家外出游玩一天发生的事，旨在表达我们在生活中会经常碰到不如意的事，应努力想办法去解决。

〔How〕本语篇为记叙文，作者按照时间顺序，采用一般过去时，用两个段落分别记叙了早上和下午Wu Binbin 一家所做的事。文中出现了大量不规则动词的过去式，要求学生能运用规则动词和不规则动词的过去式来描述过去发生的事。

通过深入研读语篇，授课教师将语篇的主题意义初步定位为：生活中总有不如意的事，我们应努力想办法去解决。

（二）结合具体学情，确定主题意义

2022年版新课标指出，关于“Why”的问题，即语篇的主题意义，受教育背景、生活阅历、认知方式等的影响，一般没有唯一答案。在对作者的写作意图和价值取向进行分析时，读者通常会加入自己的个性化认知，所以不同的读者会对作者的写作意图有不同的解读和阐释。教材语篇所蕴含的主题意义具有客观性，学生对主题意义的理解可以有所不同，但不能偏离方向。这就要求教师在研读语篇时，要充分考虑学生的年龄特点和心理特征、知识水平等，多层次、多角度分析语篇所蕴含的主题意义，最终确定需要引导学生探究的主题意义。六年级的学生开始进入青春期，自主意识逐渐增强，是形成正确价值观的关键时期。课堂中，教师要结合具体语篇的内容对学生进行正向引导，帮助学生形成积极健康的心态。因此，授课教师最终将该语篇的主题意义确定为：当我们遇到不如意的事时，要对自己进行积极的心理暗示，即“塞翁失马，焉知非福”，同时也要采取行动，努力解决事情。

三、设计活动，探究主题意义

2022年版新课标提倡“以英语学习活动观为指导组织教学，引导学生在探究主题意义的活动中，利用多种工具和手段，如思维导图、信息结构图等，学会在零散的信息和新旧知识之间建立关联，自主建构基于语篇的结构化新知”。因此，教师在进行读写课教学设计时，应始终围绕主题意义，以探究主题意义为目的，逐步从基于语篇、深入语篇到超越语篇进行多样化的活动设计，让学生通过层层递进、螺旋上升的系列活动学习结构化知识，实现提升能力、发展素养的目标。仍以人教版英语教材六年级下册Unit 3 Where did you go？ Part B Read and write为例，阐述基于主题意义探究的英语读写课教学活动设计思路。

（一）设计学习理解类活动，梳理文本，感知意义

在设计教学活动时，教师要围绕主题意义，让学生在解决具体问题的过程中，通过一系列学习理解类活动来获取、梳理和整合相关的语言知识，实现对主题意义的探究。在本案例中，基于语篇设计了四个活动，教师通过活动引导学生学习关键语言知识，梳理文本结构，感知并理解语言所表达的意义。

1. 巧设导入，合理铺垫

教师通过多媒体呈现有关Wu Binbin’s Saturday的三幅图片，引导学生对Wu Binbin’s Saturday进行自主提问。自主提问结束后，教师选择其中三个与本课主题息息相关的问题，让学生根据图片发挥想象，并进行小组讨论。

T：What do you want to know about Wu Binbin’s Saturday？

S1：What happened to Wu Binbin？

S2：Where was Wu Binbin？

S3：What did he do？

S4：What is the name of the dog？

S5： How was his Saturday？

T：Wow！ So many questions. Now look at the pictures carefully. Imagine and discuss with your deskmates and try to answer these three questions. What happened to Wu Binbin？ What did he do？ How was his day？

…

教师根据语篇内容进行导入，既有助于激活学生的旧知——一般过去时，为新课教学提供语言铺垫，又可以让学生围绕构成本课结构化知识的关键问题进行讨论，为新课教学提供结构铺垫，还有利于创设与语篇主题相一致的情境，为新课教学提供意义铺垫。

2. 略读文本，整体感知

教师通过语篇研读，提炼出有关该语篇的整体性问题：“How was Wu Binbin’s Saturday？”这样可促使学生带着问题快速略读文本，获取相关信息，初步整体感知语篇内容。

3. 细读文本，梳理信息

在这一环节中，教师设计了Think and write活动，引导学生细读文本，根据时间顺序对Wu Binbin 一家一天中所做的事进行分类，完成作业单中的任务；同时，引导学生用画笑脸和哭脸的方式，判断Wu Binbin一家情绪的变化（见图1）。

<E：＼2023田田＼2023＼2-8＼小学教学参考（综合）202311＼1-1.tif>

图1 Wu Binbin一家情绪变化图

通过Think and write 活动，学生不仅完成了对语篇细节信息的获取与梳理，学习了关键语言知识，还为后续写作提供语言支架，对该语篇所蕴含的主题意义有了初步的感知和理解。

4. 深读文本，提炼结构

在上一环节的基础上，教师针对细节信息进行深层追问：“What was Wu Binbin’s family’s problem in the afternoon？ Did they try to solve it？ What did they do？What was the result？ What are their feelings？”同时，教师将答案呈现在黑板上，形成思维导图（见图2）。

<E：＼2023田田＼2023＼2-8＼小学教学参考（综合）202311＼1-2.tif>

图2 细节信息的思维导图

在此环节中，教师引导学生对文本进行结构化梳理，将碎片化信息通过概括、整合、重组、提炼等方式，形成结构化知识。同时，教师用可视化的方式——思维导图，为输出环节提炼支架，让学生对该语篇的主题意义有了进一步的理解。

通过上述一系列的学习理解类活动，教师引导学生在感知与注意、获取与梳理、概括与整合信息的过程中全面理解文本内容，学习关键语言知识，探究主题意义，为后续输出活动提供了语言知识和结构支架及意义铺垫。

（二）设计应用实践类活动，内化知识，体悟意义

在设计学习理解类活动的基础上，教师还应当深入语篇，设计应用实践类活动，引导学生基于新的结构化知识，开展描述、阐释、分析、应用等有意义的语言实践活动。这样有助于学生内化语言知识和文化知识，加深对文化意涵的理解，巩固结构化知识，促进知识向能力的转化。

1.自主复述，内化知识

在这一环节中，教师设计了复述活动，让学生结合黑板上思维导图中的Problem（+feeling）—Solution（+feeling）—Result（+feeling）这一结构，进行自主复述并展示。根据提炼的结构进行复述活动，不仅可以帮助学生通过描述与阐释等方式，实现对结构化知识的内化，还有助于学生更熟悉文本故事，完成对文本的深入学习。