基于“教-学-评”一致性的我国中学物理教学研究述评

摘   要：通过对基于“教-学-评”一致性理念的我国中学物理教学研究相关文献的分析统计，从在新课标中的显化、实施策略、与热点教育理论的融合研究、实践路径探析等方面进行研究综述，指出应建构具有物理视角的“教-学-评”一致性理论框架，在此基础上拓展融合热点教育理念进行教学改革，并设计有效评价工具，助推“教-学-评”一致性理念落地。

关键词：“教-学-评”一致性；中学物理；教学研究

中图分类号：G633.7 文献标识码：A     文章编号：1003-6148（2024）10-0091-6

收稿日期：2024-06-26

作者简介：王一同（1999-），女，硕士研究生，主要从事教材与教法研究。

*通信作者：李维（1972-），男，副教授，主要从事物理教学论研究。

肇始于美国的“教-学-评”一致性研究在世界范围内掀起了课程评价改革的热潮，国内学者自2009年始对“教-学-评”一致性开展教学研究。《义务教育物理课程标准（2022年版）》的颁布，明确提出了基于核心素养的“教-学-评”一致性原则，将“教-学-评”一致性理念提升到国家层面进行实践。本文对基于“教-学-评”一致性的中学物理教学研究现状进行论述，并结合教学实践提出与之契合的改革建议，以期推动“教-学-评”一致性在新课改背景下的实践进程。

1    相关文献统计分析

在物理教学研究成果中，分别从文献发表数量和研究领域分布两个方面进行“教-学-评”一致性相关文献统计分析。

1.1    文献发表数量统计

统计发现“教-学-评”一致性的物理教学研究集中在2016—2024年间，自2020年始，围绕“教-学-评”一致性的研究逐步增多，在2023年到达峰值，共发表27篇。随着“一致性”理念在国内研究的逐步深入与理论体系的日趋完善，2020年开始出现“教-学-评”一体化的物理教学研究，研究成果逐年递增，同在2023年到达峰值，共发表10篇。

1.2    研究领域分布统计

通过对文献内容和质量的综合考量，遴选出主题鲜明、内容翔实的重点文献共23篇进行详细论述，旨在深入剖析“教-学-评”一致性研究领域的发展趋势、实践困境以及改革方向。基于此，将重点文献研究主题归为四类：新课标解读、策略实施研究、热点教育理论融合研究、教学实践案例研究。各类别文献篇数占比如图1所示。

关于教学实践案例研究的文献占比最多，热点教育理论融合研究次之，新课标解读和策略实施研究最少。由此可见，国内目前对于“教-学-评”一致性理论的探索日臻完善，但对于理论策略的构建多沿袭国外理念。二次阅读文献得知，“教-学-评”一致性理念的物理教学研究多显化在教学设计层面，而隐身于真实课堂，与热点教育问题的融合研究要素单一，且缺乏“教-学-评”一致性物理教学实践的实证研究。

2    “教-学-评”一致性的发展沿革

由于“教-学-评”一致性研究起源于国外，在对国内相关文献进行讨论之前，需先厘清“教-学-评”一致性的起源，搭建与国内“教-学-评”一致性研究间的桥梁。

2.1    国外“教-学-评”一致性研究进程

“教-学-评”一致性最早可追溯到20世纪40年代的泰勒原理，该理论明确了教学的四个步骤：确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验、评估学习结果［1］。此时，还并未明确阐明评价与目标的一致性。20世纪80年代，科恩最早提出了“教-学-评”一致性的概念，他将一致性表述为教学中教授的内容、预期的结果与学生表现这三者之间的配合度，是目标、过程和结果的统一［2］。20世纪90年代，美国教育界开始深入探索评价与课程标准一致性的研究，其中最具代表性的是韦伯对一致性的含义进行了细致诠释，并开发了研究工具［3］。从“教-学-评”一致性发展整体脉络看，韦伯对其发展有着重要的奠基和推动作用。在实践研究中，彼格斯提出以教学目标为基准点进行教学活动和评价，通过预设教学结果、安排教学活动、选择评价手段的顺序能够有效实现“教-学-评”一致性［4］。在此基础上，到了21世纪，罗斯曼等学者建构了三维度、六指标的Achieve研究工具，广泛应用于学业评价和课程标准一致性的分析［5］。波帕姆主张教学要以目标为始，以达成目标为终，教学和教学目标要保持一致性，才能促成教育专门化［6］。威金斯和麦克泰格首次提出逆向教学理论，强调目标先于教学和评价活动［7］。

综上所述，国外在理论建构和实践研究领域都已进入到较为成熟的阶段，产出了关于教学改革的诸多成果，其中诸如逆向教学理论广为我国学者借鉴。

2.2    国内“教-学-评”一致性研究进程

崔允漷教授（2009）在国内最先开始“教-学-评”一致性的研究，提出以课程标准为纲领，按照从课标中提炼目标、以目标设计评价、实行教学活动的顺序组织教学［8］。之后，他和夏雪梅（2013）分别从四个维度阐明“教-学-评”一致性的含义，明确教、学、评要围绕目标进行［9］。张菊荣（2013）将有效教学与“教-学-评”一致性相链接，倡导以“教-学-评”一致性思想引领教师素养发展［10］。随着研究逐步深入，崔允漷和雷浩（2015）提出，“教-学-评”是基于目标展开的专业实践，并将“教-学-评”一致性定义为“在整个课堂教学系统中教师的教、学生的学和对学生学习的评价3个因素的协调配合程度”，从而建构出三因素理论模型［11］。三因素理论模型为国内“教-学-评”一致性的理论研究和实践教学提供了有力的框架支撑。

国内对于“教-学-评”一致性的研究起步较晚，虽然近些年的相关研究逐渐增多，但仍然存在理论模型建构缺失和教学设计框架陈旧等问题。

3    “教-学-评”一致性的物理教学研究

对选取的23篇文献分别从新课标解读、策略实施研究、热点教育理论融合研究、教学实践案例研究等方面进行论述，剖析关于“教-学-评”一致性的物理教学研究现状。

3.1    “教-学-评”一致性在新课标中的显化

随着新课程标准的发布，一些学者从课标中挖掘“教-学-评”一致性的理念，突出强调新课标的领航地位。汤清修（2022）就《义务教育物理课程标准（2022年版）》进行深度解读，阐明了物理课程改革的新方向，梳理出新版课标中建构的“教-学-评”一致性框架，并围绕核心素养对“科学思维”维度在课程目标、主题的学业要求和学业质量中的表述进行分析，指出用核心素养打通教、学、评的各个环节，有助于落实课程育人的目标［12］。崔允漷（2024）基于2022年新颁布的课程标准，提出“教-学-评”一致性课程与课堂意义上的双重意蕴，强调以新课标为指引，在课程改革路径建构上形成教材-教学-考试与评估的一致性“大闭环”［13］。文中阐明“教-学-评”一致性的价值意义，并给出具体可行的实践建议，论证了“教-学-评”一致性在理论和实践中的重要作用，体现出其在核心素养导向下作为课程改革的着力点这一核心理念。巫耀松（2024）基于《普通高中物理课程标准（2017年版2020年修订）》，整合课程标准和内容，分析和研究了“教-学-评”一体化逆向教学设计，指出“教-学-评”一体化逆向设计原则，并探讨了达成设计效果的有效措施，以期落实新课标背景下的课程育人要求［14］。王焕霞等人（2024）深入开展了基于物理课程标准的“教-学-评”一致性研究，通过对其价值和实践困境的探析，提出对“教-学-评”一致性的维新理念，进而建构教学设计参照框架，最终阐明“教-学-评”一致性的实现途径［15］。以“评”逆向推动教与学向着物理学科核心素养的方向行进，为物理教师的教学提供了清晰的方向。

3.2    “教-学-评”一致性的实施策略

学者们研究了“教-学-评”一致性的实施策略，强调以学生为主体展开教学，并将实验教学融入到“教-学-评”一致性框架中，拓宽了“教-学-评”一致性的实践教学视野。

3.2.1    学生主体性统摄“教-学-评”一致性的研究

张恒（2018）提出如何将“教-学-评”一致性应用于物理课堂的策略，强调将学习目标作为核心，评价始于学习目标、先于学习活动且落实在学习活动，突出评价在目标与活动之间的纽带作用。这些策略的有效实施还应保证学习目标始终在场、评价任务即时跟进、学习活动以学生为中心充分展开［16］。吴军（2020）依托自身教学经验，分别从确定教学目标、设计教学重难点、开展教学评价三个方面进行论述，强调通过课标-教材-学生三位一体综合考量、精准定位学习目标，摒弃填鸭式教学并设计以提升学生实践创新能力的教学重难点，依托学生个性化发展制订学习过程的评价任务［17］。从学生出发设计教学，契合当今以学生为主体的教育理念，有利于促进真实有效的物理学习进程。张兴伟（2021）结合以上二人的观点，提出在“教-学-评”一致性理念下发挥学生主体性的教学策略，秉承教学目标-学生主体-教学评价的一致性原则，以期促进学生物理核心素养的达成［18］。

3.2.2    物理实验教学嵌合“教-学-评”一致性的研究

新课标新增实验探究主题，侧重科学探究素养的落实，杨连芳（2024）深入探索初中物理实验中“教-学-评”一致性的运用策略，总结出物理实验中“教-学-评”一致性模式的遵循要点，要求评价贯穿在实验过程的始终，在“教-学-评”一致性视角下组织物理实验教学步骤，提出推动实验教学创新的实施策略：融入新兴教育理念确保其科学性，任务驱动推进其高效落实，多媒体辅助促进其模式创新，优化实验设计保障其模式效能［19］。这些研究为物理实验教学改革提供了新思路、新方法，有助于新课标中科学探究的“教-学-评”一致性理念从应然走向实然。

3.3    “教-学-评”一致性与热点教育理论的整合研究

在新课程改革背景下，不少学者常把热点教育理论或教学模式融合到“教-学-评”一致性理念之中，为促进学生的多元发展探明了方向。

3.3.1    核心素养融入“教-学-评”一致性的研究

基于核心素养的“教-学-评”一致性研究成果数量最多，笔者结合内容与新颖度，选取其中有代表性的文献进行分析。管彤彤和彭朝阳（2023）结合物理核心素养，深度剖析了古德莱德的“五级课程”和上文提到的崔允漷的“教-学-评”一致性三因素理论模型，建构出基于物理核心素养的“教-学-评”一致性框架。并以“曲线运动”优质课为例，根据核心素养的四层级五水平划分，呈现期望课程、感知课程、运作课程中“教-学-评”一致性的程度，强调评价应始终指向物理核心素养，以保障有效教学［20］。在课堂实践研究中，张步青和张世成（2023）以“升华和凝华”课堂教学为例，设置了指向核心素养的“教-学-评”一致性实践方案，强调确立以核心素养为统领的学习目标是首要，评价任务和评价证据导航教学是灵魂，解决真实问题的迁移应用是升华［21］。三步策略拾级而上，指向核心素养育人目标的达成。徐志红（2023）以“电热器电流的热效应”为例，设计出“指向学习目标的情境创设—追求深度理解的科学探究—促进问题解决的评价支架”的“教-学-评”一致性理论体系，制订始于“体验电热”、经历“探究电热”、终于“评价、解释电热”的教学流程，提出要基于证据发展高阶思维，评价镶嵌教学促进持续性学习进阶，发展学生物理学科核心素养［22］。徐永霞（2024）以“教-学-评”一致性理念为出发点，分析了近年中考物理对核心素养的考查，提出加大物理实验探究和项目式学习占比、设置开放式探究任务，以提升实验操作和综合能力等建议［23］。