同课异构：高中历史通识课与选考课的差异

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》提到，在新的教育改革背景下，高中课程进一步优化，“将课程类别调整为必修课程、选择性必修课程和选修课程，在保证共同基础的前提下，为不同发展方向的学生提供有选择的课程”。[1]新课标提出了一个很有价值且有深意的教学问题：即优化后的课程结构形成了不同的课程类别，这将促使教师改革课堂教学，深入研究怎么在教学活动中有差异地做到“保证共同基础”和“不同发展方向”。围绕这一思考，教师以《明至清中叶的经济与文化》一课为例，进行了一次同课异构主题教学。[2]关于高一通识课程和高三选考课程的差异，重点聚焦以下三点：一是如何确定不同侧重点的教学立意；二是如何设计不同的教学活动、筛选有梯度的教学材料；三是如何预设多元的课堂引导方式。通过此次同课异构，形成有效地差异化教学，为侧重点不同的教学设计提供参考。

一、教学设计中的理念差异

（一）教学立意的差异

《明至清中叶的经济与文化》一课隶属于中国古代史大单元主题“明清中国版图的奠定与面临的挑战”，与“从明朝建立到清军入关”“清朝前中期的鼎盛与危机”两课并列。中华帝国发展至此，内部矛盾日益暴露，再加上受15—18世纪外部世界剧变的被动影响，长期以来的稳定局面日益受到挑战。这一阶段既是封建社会发展的高峰时期，又是由盛而衰的转折时期，前承宋元明清的曲折发展，后启近代中国危机与救亡图存，本课承担承上启下的角色。

从学业质量水平来看，高一通识课要求达到水平1—2，学习任务应落在“了解→认识”这一层次；高三选考课则要求达到水平3—4，学习任务应深化至“了解→认识→理解→运用”这一认知与实证层面，强调解决问题的能力。两者有明显差异。

本课的教学立意主要围绕以上不同点进行提取，作为大单元主题下的分支任务，确立两课的教学立意如下：

高一通识课：知道明清社会的繁荣。了解层面，通过阅读历史地图和基本史料，知道明清社会的基本状况；认识层面，把明清放入中国封建社会长时段认识其历史地位。

高三选考课：辩证地认识明清社会的繁荣。知识层面，掌握明清社会重大史实和社会特点；素养层面，分析历史地图和多类型史料，得出个人对明清社会的认识结论；个人综合能力方面，模仿史学家研究过程，探究多元史料实证和解释的认识过程。

从高中学生的家国情怀培养角度来看，两课差别并不大，均为认识我国明清时代的繁荣兴盛，并辩证地从中国（即明清盛衰）看世界、再从世界看中国（即明清盛衰），兼有家国情怀和国际视野。

（二）教学设计的差异

教师依据上述分析的结果，讨论了两种课型的教学设计，通过表格形式简要呈现（表一）：

以上教学设计简表，简明扼要地涵盖了两种教学设计的完整环节，并突出了教学设计中的差异性。在教学设计环节中，教师要注意以下几个问题：

1.课前预测和课后测评：不要简单地理解为组一套试题，试题只是多元测评手段之一，应该根据学生和教学的需要适当选择。

2.史料的筛选：通识课的史料并非只是选考课史料的简单删减，而是要根据需要选择恰当的史料，并尽可能地保持史料原貌。该问题是历史教学的核心问题，下一部分将展开论述。

3.学科方法总结：学生对方法论的总结能力是很薄弱的，需要教师帮助其完成总结，要避免简单化和抽象化、理论化。学生提出的应对策略，教师应该辅助他们寻找一些有针对性的题目或材料，帮助他们再次强化自我总结的方法论，使其总结行之有效。

（三）史料筛选和历史解释的差异

1928年傅斯年先生提出“近代史学只是史料学”。由此开始，史料学成为一门半独立出来的史学分支。新版课程标准强化了“史料实证”意识，围绕“史料实证”形成“历史解释”成为高中历史教学改革的重要目标之一。这一理念迅速进入课堂，“史料”和“辨析史料”成为课堂教学的重中之重，日益取代传统的结论性史料。本次同课异构在筛选史料时，关照到课型差异，所选取的相似史料并不是简单的删减关系，而是匹配恰当的完整史料，突出史料选择的差异性和完整性。从以下三个方面举证说明：

1.突出唯物史观，重视经济基础和上层建筑关系的差异性史料

在学习“思想领域的变化”这一问题时，高一通识课的史料提供历史地图《明清时期的商业中心示意图》，突出江南商业市镇；列出五位思想家的籍贯和长期生活的地区，王守仁（浙江余姚）、李贽（福建泉州）、黄宗羲（浙江余姚）、顾炎武（江苏昆山）、王夫之（湖南衡阳），让学生分析思想家生活环境可能会对思想家思想的影响。高三选考课的史料呈现了史料文本原貌，引用了文学作品、奏折、书信、碑刻等多种史料（如下），引导学生分析思想领域变化与经济发展的辩证关系，更加侧重历史解释。相比之下，通识课的史料更加直接，结论隐藏在显而易见的材料逻辑关系中。

材料一 一位大官僚“生得五个儿子， 只教长子读书，以下四个农工商贾， 各执一艺”，他说“世人尽道读书好， 只恐读书读不了。读书个个营公卿， 几人能向金阶走……农工商贾虽然贱， 各务营生不辞倦……一脉书香付长房， 诸儿恰好四民良”。

——冯梦龙《醒世恒言》

材料二 明后期白银成了民间支付手段，嘉靖时京师“粟谷石银六钱，玉米石银五钱”；万历时雇佣工资亦多用银，湖州“每一名工银五两，吃米五石五斗，平价五两五钱，盘费一两，农具三钱，柴酒一两二钱，（一年）通计十三两”。

——摘自时人奏折、书信等文集

（考古人员在陕西华州一座小庙发现明崇祯年间碑刻）崇祯十六年当地物价“为稻米、粟米每斗银二两二钱，盐一升银九分，棉花一斤银三钱二分，梭布一尺银五分”。

2.同样是选择结论性史料，两种课型所选史料的难度和作用差异明显

如学习“白银货币化问题”时，教师选择了相似的材料，且均为结论性材料，但差异明显。高一通识课的材料和设问如下（表二），目的是让学生知道白银流向，这一问题既超越本课内容，又符合本单元承接转折的功能，属于重点和难点。因此教师在筛选材料时，节选了学者的观点和结论部分，并辅助了两段直观的数据和图表材料，帮助学生了解白银流向对中国明清商品经济的作用。

高三选考课的材料内容更庞大、层次更丰富，综合了中国史、世界史的相关内容。在设问部分是设计了难度较大的观点辨析问题，让学生综合运用知识，建构关于这一问题的历史解释，考察了学生的知识迁移能力。

材料 16世纪40年代，白银渗透到整个社会，促使各阶层产生了对白银的需求，使当时国内白银储存量以及银矿开采量严重不足的矛盾凸显了出来。旧的对外贸易模式——朝贡贸易不能满足需要，私人海外贸易蓬勃兴起，明朝海外政策也发生转变。隆庆初年，明朝不仅确立了白银的主币地位，而且还在福建漳州开放海禁“准贩东、西二洋”，标志民间私人海上贸易的合法化。二是在广东澳门开港，允许葡萄牙人入居澳门。中国海外贸易的开展，直接刺激了日本银矿的发现和开发；葡萄牙人恰于同期到达日本，他们立即发现中日间的丝—银贸易可以获得巨大利润，积极参与其间，并将贸易范围扩大到欧洲；西班牙扩张到亚洲以后，也发现了需要白银换取中国商品，紧接着就出现了美洲银矿的疯狂开采和运输。通过与世界的链接，中国社会的白银货币化最终奠定；当中国市场与世界连接起来，世界市场的白银滚滚而来之时，它已成为正在变革之中的中国社会经济增长的助动力；作为当时世界上最大的经济体，中国以白银为主币，采取银本位制，促使白银成为世界货币，几乎绕地球一周的贸易结构，以白银为轴心建立了起来。

——摘编自万明《明代白银货币化——中国与世界连接的新视角》

有人说“白银货币化”是由海外白银输入导致的结果，你是否同意这一观点？

3.用史料和不用史料，也是筛选史料的重要方法之一

是否要使用史料来解决问题，要由这节课的功能和定位来决定。如学习“明清经济新变化”时，高一通识课采用多段史料，高三选考课不用史料，直接引导学生回忆旧知识，就是默认高三学生的基础已经到位了（表三）。

二、课堂实景中的实践差异

（一）教师课堂引导的差异

好的教学设计最终要接受课堂实践的检验，本课在课堂引导方面也有一些明显差异。

首先，从课堂引导设计理念上来看，高一课堂引导借助形象化史料，如图片、故事等推进教学。设计有梯度的问题，涵盖难、中、易，根据学生课堂反应给出问题。换句话说，高一课堂教学设计的最后一步，还包括了课堂实践环节。这要求教师有足够的知识把控能力、课堂把控能力、学生把控能力。高三课堂依据知识推进，从浅层知识设问开始，逐渐深入到中层问题、难度问题、综合性问题，让学生逐个层级地往上爬阶梯，把学科能力逐层展示出来。这要求教师有足够的知识和学科能力，把握力度，找到学生现有学科能力层级，并提升学生高阶学科能力层级。

其次，从课堂流程的转折点来看，需要提前预设3—4个转折点。一节课40分钟，时间有限。高一课堂的转折点应该设立在知识转接部分，一节课有3—4个转折点，可以有效完成教学内容。高三课堂的转折点应该设立在能力和素养转接部分，从低阶向高阶的攀升过程中，一节课有3个转折点足够，要有效提高能力指导的教学目的，让学生对这节课有获得感。

第三，从课堂收尾环节来看，教师引导的方向性有差异。高一课堂的收尾，应该收在为下一个单元转接的部分，即古代中国向近代中国的过渡部分；高三课堂的收尾，应该收在某一项能力训练完结的部分，如史料实证的最后结果要落在史料实证方法的总结部分（表四）。

（二）学生探究实践的差异

课堂探究是发挥学生为课堂主体性的重要环节，好的历史课堂建立在“教师讲和学生学的双向奔赴”上。本课在学生探究实践部分，展开不同的追问，呈现学生探究结果的差异性，这种差异依然是依据教学立意和教学设计而来。学生年龄差异也影响了探究实践结果的差异性。以下为探讨“白银货币化”问题时，学生的回答呈现出明显的思维力度差异：

（高一课堂实录节选）探究性问题：明清时期，白银如何在世界流动？

学生甲：从数据上看，中国的白银流入数量在增加。欧洲白银、美洲、非洲的白银都流入中国。（此处学生回答有误，如非洲的白银、美洲白银间接进入中国）

学生乙：第二幅图是新航路开辟后的现象，应该是世界贸易和世界市场形成的地图。白银流入了中国。

学生丙：世界市场是资本主义发展后的结果，白银在世界流通，欧洲人掌握了世界商路，中国被掠夺剥削。（此处学生有错误，明清中国对外贸易顺差较多，白银流入，在世界贸易中占优势地位）

由于此时学生还没有学到世界历史（高一下学期），教师提示了世界历史的相关知识，并试图唤醒高一学生在初中所学的世界历史知识。学生回答完成后，教师又逐一纠正了错误之处，学生从“知道”层面建立起知识结构。这一过程基本达到了通识课程的学习要求，教师的引导也主要落在知识正误层面。

（高三课堂实录节选）思辨问题：有人说“白银货币化”是由海外白银输入导致的结果，你是否同意这一观点？

学生甲：不同意该观点。从材料看，有几个方面可以说明中国自身商品经济的发展，比如明清时期农业、手工业的繁荣是基础，商品经济本身有很大程度的发展；另一个世界贸易中国处于顺差，白银货币流入，确实刺激了中国经济。

学生乙：不同意该观点。内因是事物发展的根本动力。明清中国商品经济自身有很大发展，比如农业、商业、手工业、海外贸易。外部白银流入只是刺激这一过程，张居正改革的一条鞭法，从政策上有利于白银货币化。这些因素更重要。

学生丙：我想解释一下这个观点。作者的意思是，没有外部白银流入中国，是不是中国就不能有白银货币化。联想起我们此前学过的中国古代其他时代，白银和黄金作为货币很早就存在，汉唐、宋代也有商品经济特别发达的时候，那个时候为什么没有白银货币化？是不是跟白银数量少有关系？我们知道唐代租庸调制交税的时候，还有实物地租存在。所以，我觉得这个作者说的有一定的合理性。

教师总结：三位同学运用不同史实对自己的观点进行论证。辨析观点是一种高层次的思维能力，我们要敢于有理有据地表达自己的想法。这个问题的答案是开放性的，关键在于举证是否合理、逻辑论证是否正确。

三、小结：课程类别差异化的本质

本文在研究高中历史通识课型与选考课型的差异化问题时，充分考虑了当前教育改革的时代背景。中学历史教学承载为党育人、为国育才的根本任务。新课程标准把高中历史课程分成不同课程类型，并列举出不同水平层次的核心素养要求。教材编写专家依据新课程标准，把历史学专业研究成果和学术前沿问题融入新教材中。考试部门则呈现界定学生学业水平质量结果的方式。以上几项重大改革，均需要中学历史教师在一线课堂中面对面地传递给中学生。

正是由于历史教育目的、历史学研究发展程度、高中学生历史学科学习现状等众多分支问题，推动一线教师做课程差异化研究，其背后的本质是高中历史课程具有阶段性差异的定位问题。本课以明清时期经济和社会为案例，从通识课和选考课的几个差异性入手，完成了从思考到实践，再到理论总结的教学研究过程。在高一通识课和高三选考课的教学设计中，教师重点讨论了教学立意、学情差异、组织学生探究性学习的方式和难度、教学材料的组织形式和筛选、课堂引导方式等问题，最终形成两份不同的教学设计，得出了一些经验性的结论，希望能为高中历史不同课程类别提供参考。

【注释】

[1]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第3页。

[2]张馨月主讲高一年级《明至清中叶的经济与文化》，被评为人民教育出版社“优秀教学课例”，入选“国培计划”远程培训项目。王敏主讲高三年级《高三一轮复习课——明至清中叶的经济与文化》，是清华附中教师支教优秀课例。