初中生历史思维能力提升策略研究

历史与历史学是不同的概念。历史是指人类社会的发展进程，包括过去发生的、客观存在的事情;历史学是指客观世界运动发展的过程，它涵盖历史事实、概念及历史观等内容，具有追寻历史事实，探究历史发展规律，总结历史经验的社会功能。中学历史课程承载着历史学的教育功能[1]，是人类文化传承和发展的重要组成部分，也是提升学生文化素质的基础。但如何有效的开展历史教学，提升教学效率，让学生掌握历史知识、具有良好历史学科核心素养，仍是历史教学的困境。其主要原因在于，教师在具体教学实践中只注重历史知识，忽视历史概念和历史观。历史概念和历史观不仅是培养历史思维能力的核心，也是历史学科教学的根本。本研究针对初中生的特点，通过对历史思维组成要素的深入分析，初步构建历史思维能力提升的培养策略。

一、历史思维的内涵

历史思维是近年来国内外历史教学研究者们所关注的焦点，其研究源于历史教学，是伴随着20世纪70年代英国所发起“新历史科（New History）”运动而产生的。[2]20世纪90年代末，才有学者对历史思维的内涵和教学应用进行较为系统的论述。[3]

1.知识说

此研究以学生学习历史知识为核心，强调学习历史知识的方式。历史思维是透过史料在对史实的认识过程中构建的、具有转换特色及相对稳定的思维认知系统;[4]历史思维是“解释”，即学习者对历史知识的理解，使用的方法为感知、理解和判断;[5]能根据历史事物的发展进程对历史事件加以描述，把实际发展的全部内容、大量的偶然事件、各种迂回曲折的细节等，按照时间顺序展现出来。[6]

2.能力说

此类研究注重学生历史知识的运用，认为历史思维是人们具有认识过去、现在并能够预见未来的智力活动;[7]历史思维是学生具有能根据历史唯物主义观点进行观察问题、分析问题的能力。[8]

3.素养说

此类研究注重历史学科素养，认为历史思维是人们再认和再现历史事实，解释和理解历史现象，把握历史发展进程，分析评价历史客体的一种素养;[9]历史学科核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释以及家国情怀。[10]

综上所述，可看出历史思维的内涵是逐步完善的，历史思维不仅是阅读或讲述历史故事，它应以培养学生的历史学素养为根本，使学生能够跨越时空思考，获得新体验;它还是学生在充分领会关于发生了什么的知识（历史事实、历史经验）、历史内容的识（历史概念，如民主、制度及革命），及历史学科知识（历史观）的基础上，所形成的一种思维方式与能力。

二、历史思维的关键特征

20世纪80年代末，为提升和发展学生历史思维，英、加、法、美等国的历史学者针对本国的社会现状及发展情况进行了系统研究，陆续将历史思维能力的培养写入历史教学核心目标之中，并提出了不同的历史思维模型，其中加拿大政府实施的历史思维模型最为典型。

1.加拿大历史思维框架

加拿大学者于2004年提出历史思维六要素学说[11]，并以此构建了历史思维评估框架基准。该框架体系成为了诸多学者研究历史思维素养的蓝本。因语言差别和获取资源方式的不同，导致对框架的认知产生了偏差。为此，本文在尊重原文论述的基础上，通过综述不同学者的研究成果，重新进行梳理，并将六要素原文表述加以标注，如表1所示。

国内学者对六要素的翻译有所不同，如将“Historical Agency”译为历史原动力;[12]把“Empathy（historical perspectivetaking） and Moral Judgement”拆分为历史视角和道德判断，而忽略了“Historical Agency”;[13]还有学者忽视了认识论，只关注历史证据等。因此，上述研究为进一步探究历史思维能力的关键特征提供基础。

2.历史思维的关键特征

唯物史观、时空观念、史料实证与历史解释的能力是历史思维的基础。唯物史观是诸素养达成的理论保证;时空观念是诸素养中学科本质的体现;史料实证是诸素养达成的必要途径;历史解释是诸素养中对历史思维与表达能力的要求。著名的历史教育家卡雷特罗在参考历史思维六要素学说的基础之上，结合多年历史教学实践经验，构建了评价学生掌握历史思维能力的七个关键指标。[14]

（1）能够使用证据来证实或反驳过去的单一事实陈述，以此来检验学习者对历史事实与真相的掌握程度;

（2）理解历史记录不是过去的复制品，也不是单一事实陈述的简单集合，以此来检验学习者对历史是什么的知识掌握程度;

（3）想象一个虚拟场景，以及一个无法分享的价值观和信仰，以此来检验学习者对历史移情能力的掌握程度;

（4）精确地定义抽象概念，并演示这些概念的含义如何随时间而变化，以此来检验学习者对历史概念的掌握程度;

（5）考虑历史事件的因果关系，从而发展关于过去事件的原因和影响的假设。这种思维方式意味着需要考虑不同层次的分析（例如，事件的某些政治影响可能源于宗教原因），这增加了复杂性，有时与时间维度相结合，以此来检验学习者对历史认识论的掌握程度;

（6）研究假设与事实相符的程度，同时理解现实是复杂的，并且总是能够找到并考虑反驳，以此来检验学习者对历史道德判断的掌握程度;

（7）分析时间变化（和连续性），包括理解与时间相关的概念，如持续时间，以此来检验学习者对历史学素养的掌握程度。

三、提升历史思维的策略构建

初中阶段学生的认知结构初步成熟，学习和思维具有目的性、精确性和概括性，正由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡，是形成正确价值观和人生观的关键期。因此，这个阶段的历史教育教学，应强化其历史思维培养，使其在认识历史事实的基础上，正确地理解历史概念，形成正确的历史观。为更好地培养学生的历史思维，本文结合历史思维能力的关键特征与教学实践问题，借鉴学习科学中最新的有关历史教学研究成果，初步构建了提升历史思维的策略。

1.充分考虑学生原有的生活基础和知识储备

初中生已具备了一定的生活经验和认知基础，且其想法都是基于自身对世界的认知和经验，他们会把这些关于历史是什么的隐性观念带到学校，这些观念具有双面性。教师要了解学生的原有生活基础和历史知识储备的最好方法是运用对比教学策略，即教师针对具体知识点，通过引入与学生生活息息相关的事物，展开对相似历史事件的分析。结合学生对当下事件的分析与解读，以了解其知识储备，为进一步分析历史事件提供参考。

2. 为学生提供历史概念结构和工具

学生掌握历史概念与工具，并运用历史概念去分析历史事件，处理日常政治生活中的突发事件是历史思维的重要目标。历史概念有许多不同的含义，教师要围绕历史概念排列历史事实知识，有效的组织和操作事实知识，为学生形成历史思维提供基础。

历史关乎人与事件，但这些是半明半暗的，这就要求学生掌握深刻的事实知识。因此，学生要掌握变化的历史概念，修正迷失的概念（Misconcepts）。例如，学生把革命理解为人与人之间的简单对抗，而不是影响社会各个方面的结构性变化，理解社会变革过程中涉及的概念框架——新石器时代革命和从封建主义向资本主义的过渡——需要掌握在经验现实中隐性的概念。这些历史概念和理论具有内在变化的性质。学生把历史理解为一个越来越复杂的概念网络，在此之中，不同的元素是相互联系的，每一个社会和历史的现实都是通过与其他方面的关系而动态定义，在教学实践中通过概念图、知识树来建立历史概念图，再在此基础上建立脉络图。

3.提升学生的历史元认知能力

历史元认知是指学生在有限的范围内获得和完善信息所需的概念工具，直到他们明确意识到自己在做什么，其可以帮助学生通过定义学习目标和监控自身学习的进度来控制自己的学习，协助其确定目标。例如，为了确定某一来源在一个目的上是可靠的，但在其他目的上是不可靠的，或者为了确定某一来源可以提供不显示的事物的证据，学生不仅必须能够得出推论，意识到他们正在这样做，并使这些推论成为意识的对象，这些对象是根据规则进行评估的，这就是历史元认知能力。

历史思维的提升是一个系统性的教学过程，涉及教学的方方面面，学生以真实的历史为基础，在逐步理解历史概念、掌握历史分析方法，形成历史观这一过程中形成思维。本研究仅从分析历史思维的构成要素以及关键特征入手，提出了培养学生历史思维的三个策略，还需要通过具体的教学实践加以验证和完善。

【注释】

[1][10]中华人民共和国教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订），北京：人民教育出版社，2020年，第1、4页。

[2]郑流爱：《关注历史知识、历史思维与历史理解——英国“新历史科”探析》，上海：华东师范大学出版社，2007年，第67—71页;Seixas， P.：A Model of Historical Thinking， Philosophy of Education Society of Australasia， 2015， P1-13. 冯丽：《加拿大历史思维项目探析》，新疆师范大学2014年硕士学位论文，第3、5页;

[3] [5]武守志： 《论历史思维》，《西北师大学报（社会科学版）》1989年第4期，第31—37页。

[4]冷岫：《关于历史思维模式的断想》，《学习与探索》1988年第2期，第130—134页。

[6]毛爱华： 《中学历史教学应注重培养学生的历史思维与逻辑思维的能力》，《历史教学问题》1988年第5期，第46、47、49页。

[7] 任之初：《提高认识 更新观念 研究教学——关于培养学生历史思维能力的思考》，《历史教学》1992年第5期，第30—34页。

[8]刘立新：《历史教学与历史思维》，《四川师范学院学报（哲学社会科学版）》1991年第3期，第70、71、74页。

[9]赵恒烈：《论历史思维和历史思维能力》，《历史教学》1994年第10期，第23—27页。

[11] Seixas， P.， & Peck， C.：Teaching historical thinking. In A. Sears & I. Wright（Eds.）， Challenges and Prospects for Canadian Social Studie，Pacific Educational Press，2004，P109-117.

[12]冯丽：《加拿大历史思维项目探析》，新疆师范大学2014年硕士学位论文，第3页。

[13]郑士璟、张汉林：《英语国家的历史思维能力研究及启示》，《基础教育课程》2019年第13期，第68—74页。

[14] Carretero， M.， & Lee， P.："Learning historical concepts"， In Keith Sawyer （Eds.）， The Cambridge Handbook of the Learning Sciences ， Cambridge University Press， 2014， P587-604.