师范院校中OBE理念下生本教学的产出分析

[摘 要] 师范教育内涵式发展的核心是以学生为中心。根据师范类专业认证理念，指出师范类专业认证的持续改进就是从“目中无人”到“彻底为人”，并通过分析生本中心的产出结果，提出师范生教育内涵式发展要从宏观政策倾斜、中观教学模式改革、微观教学策略丰富三个方面入手，提高生本中心的执行力。通过比较是否以学生为中心的积极和消极行为源和行为产出，让生本教学实现可视化操作。

[关键词] OBE;以学生为中心;产出结果;师范类专业认证

[基金项目] 2020年度河南省教育科学规划办“十三五”教育规划课题“公共危机中高影响力教学研究”（2020YB0195）

[作者简介] 包 华（1974—），河南南阳人，教育心理学硕士，南阳师范学院教科院副教授，主要从事教育心理学研究。

[中图分类号] G658.3 [文献标识码] A [文章编号] 1674-9324（2022）12-0177-04 [收稿日期] 2021-07-12

党的十九大报告提出要实现“高等教育的内涵式发展”。所谓“内涵式发展”，是指要抓住人才培养的本质属性，强调“质”的发展，通过对高校内部的深入改革，激发活力、增强实力、提高竞争力，在由量变引发质变的过程中实现质的跨越。师范院校教师教育内涵式发展是高等教育内涵式发展语境下的必然选择，是高等教育内涵式发展的有机组成，它既有高等教育内涵式发展的一般特征，也有教师教育理论和实践发展的特殊规定。2017年10月，教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》（以下简称《办法》），我国师范类专业以“学生中心、产出导向、持续改进”的认证工作全面启动。学生中心，强调遵循师范生成长成才规律，以师范生为中心配置教育资源、组织课程和实施教学;产出导向，强调以师范生的学习效果为导向，对照师范毕业生核心能力素质要求，评价师范类专业人才培养质量;持续改进，强调对师范类专业教学进行全方位、全过程评价，并将评价结果应用于教学改进，推动师范类专业人才培养质量的持续提升[1]。师范类专业认证的基本理念正是对教师教育内涵式发展的一种回应，也为地方高校教师教育的内涵式发展指出了努力方向。“学生中心”是专业认证的首要理念，重在实现“以生为本”。

一、“以学生为中心”对师范生的特殊意义

“以学生为中心”是人本主义、建构主义等学派极力强调的教学理念，具有公认的价值，是一个一想就通、一学就会、一看就明白的教学观，然而在现实中被执行起来却并不那么容易。一个地区或学校的生本教学分布往往呈现“点状”或“带状”特点，只有个别教师能够坚持。能够坚持的原因只有一个：热爱学生;不能坚持的原因则很多：某些技能教学需要以教师为中心;一些教学任务的压力太大;一些教师根深蒂固的认知行为习惯;“以教师为课堂中心”的代际传递等。而所有原因加起来就是：当教师看不到生本教学的产出结果或缺乏反馈时，他们就会滑到教师自我中心，想当然地剥夺学生的权利。学校和教师希望得到分数、排名、课题、奖项、荣誉称号、就业率这些可见的反馈指标，而对情绪情感、主动性、全面发展、积极人格这些难以量化的指标会选择暂缓处理。以学生为中心的个别化教学可能会因为增加教师的工作而加重一些教师的心理负担，最终导致以学生为中心流于口号。如果教育教学继续用大量现成信息、预先设定好各种知识范畴，那么这些设置的思维边界会让学生看不到他们未来更多的可能，不是去放飞和追逐梦想，而是被考研、考证、考级束缚，学生的学业压力也带来教学压力，教学双方都会因为沉重的竞争和记忆负担而倦怠。这些后果可能会在学生毕业的时候得以缓解，离开学校越久远，在学校时被忽视被压抑的痛苦就越会被淡忘。但是对于一个师范生来说，离开学校就职时恰恰是新挑战的开始：如何在自己的课堂上践行他们从来没有见过的“以学生为中心”理念。

二、持续改进需要从“目中无人”到“彻底为人”

以产出导向的人才培养设计与评价系统的实施需要持续改进，这是师范教育内涵发展的质量保障。以前的师范生毕业要求评价是校内循环或课内循环，按照学校规定的毕业标准完成一定的学分就可以算作师范教育的完成，通过教师编排的考试题目就算毕业达标。这样“目中无人”的评价指标是非常不完善的，通过考试的师范生不会教学，缺乏教育能力，他们上岗之后无法应对学生的发展要求，自己是“考试机器”也把学生培养成“考试机器”，缺乏创新能力，无法适应新技术带来的挑战。所谓的持续改进，就是慢慢把师范生的培养目标和评价指标与教师岗位要求、学生家长期望、校友期望相结合，与国家社会及教育发展需要相契合，让师范生的课程体系越来越体现生活化、实践化、本土化、体验式、沉浸式教学。

众所周知，情感影响人类的行为。师范生最重要的产出结果就是对学生有感情、有兴趣，如果师范生对人尤其是对学生的情绪是消极的，他们就不太可能在未来的教学中有所创造。唤醒师范生的亲民动机，让他们看到人的时候充满热情、享受、满足、活力、兴奋、骄傲等情绪，而不是无聊、沮丧、愤怒、悲伤、自责，这是一个用爱唤醒爱的过程，要求师范生的课程是有趣、游戏式、好玩、幽默的，对每个人都是有意义、不太难、能做到、有策略、值得学习的。让师范生把短期学习目标和未来教学目标相连，需要他们将课堂所学知识用来解决问题、做决定、进行调查，并对现实问题作出假设[2]，进行辩论和讨论。这样他们才认为自己所学的教育知识是有用的、值得全情投入的，这样的课程体系才真正实现了“彻底为人”的评价目标。“持续改进”的表现就是不断在师范生心理上产生影响，让他们越来越认同教师职业，拥有越来越积极的自我概念，越来越投入于不断变化的学生研究中，有越来越多的手段来激发人的活力。

上有精良的政策，下有独特的理解和对策，是自古就有的现象，同样，单纯把加大投资配备、精准分解教学目标达成度并死抠标准、盲目片面增加教师劳动强度作为师范专业认证的备考措施也大有人在。事实上，任何一项措施如果没有在作为学习者的师范生头脑中产生积极心理状态和心理过程，让他们心生欢喜，对教育教学心向往之，并最终提高师范生的学习能力和未来教书育人能力，此项措施很可能就会产生相反的效果，我们尝试举例分析。

三、生本中心的产出结果分析

（一）宏观的资源调控角度

“以师范生为中心”需要校内资源向师范生倾斜。校内资源倾斜不是单纯配置高端设备，而是使师范生在心理上产生一种教师教育需要被重视的认同感，精神上获得追求高尚人格的迫切感。比如让师范生有更多机会接受免费心理咨询，目的是为提高师范生的情绪调节能力，树立正确的自我概念、塑造良好人格;让他们有更多机会参与实习和校外锻炼，目的是为让他们从不同角度审视教育教学，带着实践中发现的问题参与课堂讨论，探索问题解决方法。师范生课程体系能覆盖全部毕业要求，要求师范生毕业后能顺利走上讲台，拥有大量可供组合使用的教学支架（知识结构），高效准确地向学生传递知识，帮助他们构建能力。师范生的实验和实训基地建设、师资培养培训精良有序，不仅创造条件鼓励最优秀的学生学做教师，还让这些优秀的学生在学校享受独到的专项服务。师范生和其他毕业生不同的地方在于他们更需要一种教育情怀，这种教育情怀不仅需要通过课程教学获得感性认识，更需要在课堂内外用真心真情震荡出道德情感和使命感。资源倾斜、分别待遇实施到位后，师范生的教学产出结果将是自尊自信、职业认同，“我骄傲我是一名师范生”，有教育担当和责任感，有献身精神和教育使命感，有感恩心态，并自发奔赴边疆、安居深山、舍生为民、淡泊名利。反之，如果资源盲目倾斜，不把师范生的学习目标和教育使命相结合，让教师教育极度边缘化，师范生名实不副，产出的结果将是机会主义、投机取巧。

（二）中观的教学模式选择

“以师范生为中心”需要教师转变理念，实施教学改革，从单纯讲授变成师生合作式教学。教育者必须认真学习和借鉴翻转课堂、慕课、对分课堂、研讨式课堂、自主课堂的组织形式，增加学生在课堂上的参与度和自主性。同时，教师在设计课堂时，要充分考虑学生个性特点、兴趣爱好，充分体现教育行动的价值和作用，精讲少讲，通过示范“尊重、倾听、理解、接纳、关注、赞美、共赢”等合作技能营建安全的互动氛围，鼓励、激发课堂内外的人际互动。教师课堂上不能一言堂，学生课下不能静悄悄、不相往来。随着安全互动和表达增多，学生心智化能力（想象自己和他人的心理状态的能力）提高，更容易做到将心比心，这将大大提高他们未来的师生互动能力。以学生为中心的教学模式实施到位后，学生变得安全、信任、身心自在，因为敢于真诚透明，他们会有更多高质量的友谊，信任自己也信任别人，勇敢面对自己内心，放下防御，顺利建立“自我同一性”，整合自己的意识体验和环境要求，坦诚表达自我，摈弃虚伪。这样的教学模式产出结果将是自主、独立、有思想、有境界;学生之间互帮互助、合作有爱。用罗杰斯的话来说就是发现、发展和完善隐藏在内心深处的“真我”，依靠自己在这个世界中所获的经验，借助于情感和认知合二为一的途径，形成一个充分独立、创造性，充满着真实、信任和移情性理解的“完整的人”[3]。因为师生平等，学生可以自由表达，他们感到自己被理解、被接纳，在这种氛围中，学生思维活跃、有创造力。反之，如果教师独自把控课堂，或者流于放任，学生将会被动无助、学业倦怠、内心冲突、思维疲劳，没有价值辨析和表达的机会将使他们失去自我整合体验，自我的意识体验无法与环境一致，自我意识水平发展受限，或者意识到自己对教师的愤怒，但是不敢表达，发展成虚伪欺骗，并认同虚伪欺骗的好处。这样的师范生缺乏责任认识，更不可能产生相应责任体验，谈何担当教育的重任。

（三）微观的教学策略实施情况

“以师范生为中心”需要教师根据学生变化的心理需要，设计好每一个教学互动环节。从一开始帮助学生了解自己的学习情况，到帮助学生不断加深理解知识，教学策略直达人心。在学习过程中，学生有好奇、理解、希望被关注、合群、守纪、表达、交流、仰慕、探究等想法，如果照顾不到学生的心理需要，“以学生为中心”就流于形式，一切教学策略都会失效。比如，为了照顾学生的求知欲，教师要对知识内容进行精加工，突出关键信息，精选“先行组织者”，了解学生的已知、要知、未知，带领学生进行知识冲浪、反思和复习，组织学生分组合作。用多样化提问、友好论辩、学习游戏、身体活动等策略激励学生参与课堂，也可以用幽默、暴露自我故事、引用奇闻逸事等策略激发课堂活力。当教学策略以学生心理需要为出发点时，学生中心的课堂产出结果将是学生以加深理解的方式互动合作，师生、生生之间互相尊重;绝大多数学生都会参与课堂，并意识到自己的参与水平已经被教师有效记录[4];学生精力充沛、注意力提升，学生说“真好玩、很带劲、蛮有趣”，他们的身体和意识都在教室，不跑神，下课时还会依依不舍。学生学会了大量未来可以直接套用、沿袭使用的教学策略。反之，如果教师的教学策略不以学生需要为出发点，而以分数要求学生死记硬背，教学方法陈旧沉闷，学生会认为学习枯燥，无法专注，觉得教师不关注自己。导致许多学生身在课堂、心在远方，有人戴着耳机，有人玩手机游戏，有人阅读和课堂无关的书籍。学生认为上课为了拿文凭，师生双方都盼着下课，严重时学生学业倦怠，教师职业倦怠。学生最终认为专业知识最有价值，而教师教育都是“小儿科”，觉得自己不该选择当老师，质疑教师的地位和作用。

当教育者看不到如表1所示的积极目标，而消极结果层出不穷时，必须停下来，倾听学生的心声，反思自己的态度和行为是否远离了如表2所示的“积极行为源”，滑到了“消极行为源”，并及时返回，用真心真爱构建对教师职业的美好情感。

参考文献

[1]教育部.关于印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》的通知：教师〔2017〕13号[A/OL].（2017-10-26）[2021-06-15].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201711/t20171106_318535.html.

[2]罗伯特·J.马扎诺，黛布拉·皮克林，塔米·赫夫尔鲍尔.高度参与的课堂 提高学生专注力的沉浸式教学[M].北京：中国青年出版社，2019：26.