高校职业规划课程的价值回归与体系重构

[摘 要] 高校职业规划课程不仅能够提升学生的职业决策能力，还能够帮助学生找到内心真正热爱的事业，激发潜能，实现人生价值。而目前职业规划课程面临课程目标功利化倾向、内容单一、实施过程缺少双向互动性等问题。因此，职业规划课程需要实现人的全面发展的价值回归，关注学生整体的人的价值，回归学生的生活世界，注重个人知识的建构性。重构高校职业规划课程体系，课程目标坚持以促进学生的全面发展为核心，直接经验与间接经验相结合，师生建立学习共同体，体现地区、学校发展特色。

[关键词] 职业规划课程;价值回归;体系重构

[基金项目] 2020年度安徽省高职院校提质培优建设项目“‘大学生职业发展规划与就业指导’课程思政教育案例”（hytyldsr33）;2021年度安徽省质量工程项目“婴幼儿保健与照护技术”（2021jpkc144）

[作者简介] 张 颖（1988—），女，安徽合肥人，硕士，合肥幼儿师范高等专科学校社会管理与服务系助教，主要从事高等教育学研究。

[中图分类号] G642.3 [文献标识码] A [文章编号] 1674-9324（2022）27-0049-04 [收稿日期] 2022-01-12

随着经济的发展，大学毕业生数量逐年增加，社会对大学毕业生的质量要求不断提高，毕业生的求职和就业给高校带来了巨大的压力与挑战。这些问题不断推动高校职业规划课程的发展，然而更重要的是人们对职业生涯意识的觉醒，对生命质量的关怀，它们成为促进职业规划课程发展的内在因素。因此，当前职业生涯课程不仅要提高学生职业生涯决策能力，更要帮助学生找到内心真正热爱并愿意为之奋斗的职业，体会生命的过程，感悟生命的意义。

一、大学生职业规划课程的现状与问题

（一）职业规划课程目标的功利化工具化倾向

学生课程目标代表着教育所持有价值尺度，也是进行价值判断的标尺。高校的职业规划课程不仅可以提高大学生的就业能力，而且围绕职业进行探索，可以使学生树立终身学习的职业发展理念，还能够提高社会生产力，服务社会发展。而目前的高校课程将提高就业率作为本课程的唯一目标，课程在一定程度上帮助学生认识到当前的就业形势，但往往忽视了学生的自我认知。这样的课程更倾向于就业技巧的培训，并将职业生涯课程视为毕业前的短期训练，为了毕业后应急式的工作做准备。

职业规划课程应与思想政治教育工作相结合。将爱国主义、家国情怀融入课程中。目前的课程未进行深度融合，呈现“两张皮”的现象，就业指导课程面临重视个人发展忽视社会发展的问题，没有将个人短期目标和社会长远目标相结合。

（二）职业规划课程内容单一

通过调查研究得出，部分职业发展规划课程没有及时反映社会经济高速发展的时代特征，课程往往落后于职业发展的现象，并与新兴产业发展相脱离，没有及时跟上职业最新发展的动态和趋势，整个课程内容较为单一陈旧。职业规划课程内容应涉及心理学、教育学、社会学知识，以此为理论基础，建构体系完备的课程。而很多职业规划课程缺乏理论基础和系统性。

就职业规划课程内容的选择而言，不仅涉及人类长期积累的知识经验，更注重学生主体意识和创造精神的培养。课程内容不仅涉及直接经验，也要涉及间接经验。也就是说课程设计者在选择课程内容时，要确定知识内容，提供学生所面对的事物，还要选择学习经验，提供学生主动学习的机会[1]。而目前的职业规划课程缺乏实践性，缺乏学生的主动参与性。

（三）课程实施缺少双向互动

传统课程观认为，知识是独立于个体之外，供人掌握的真理。知识是概念、原理、事实的总和。教学的过程就是由教育者向受教育者单项灌输知识的过程。学习者在此过程中处于被动的状态，无法清晰地认识知识、批判知识，成为知识奴役的对象。在实践中我们看见，不乏学生对教师的教学毫无互动参与性。学生对于职业规划课程不重视，积极性不足，导致在教学中学生的主体地位不断弱化。因此，当下职业规划课程实施过程中，必须恢复个人知识的“合法”地位。课程实施是教与学相结合的活动过程，也是一个创造性的过程，这个过程奠定了学生的成长。职业规划课程应该是师生沟通和合作的过程，是建立学习共同体的过程。而现实中，我们却很难发现这种互动，往往是被动或者单向的过程。

知识是建构的，当学生不能积极主动设计组织自己的职业未来时，就处于被动地位，教师则无法针对学生个体开展专门的咨询、指导。职业规划课程应尊重学生的独特性与差异性，在实施过程中开展合作、探究式学习。在这个过程中才能更加深入地理解职业角色的重要性，树立团队意识，并找准自己的位置。

二、大学生职业规划课程的价值回归

（一）关注学生整体的人的价值

整体的人代表着人与社会、自然的融合;整体的人也代表了人的智力与人格的和谐发展。雅斯贝尔斯认为：教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积[2]。学生作为整体的人，期盼学校课程给予整体的内容。因此，大学生就业规划课程应统整学生的知识与精神世界，既要让学生掌握规划职业的相关知识与技能，更重要的是让学生能够在此基础上摆正自己的人生目标，积极面对人生方向，树立正确的人生观、价值观及职业观。

在职业规划课程中，师生往往秉承“二元论”的功利主义价值观，按照利用性原则，将他人和社会视为操控的对象，忽视了学生作为整体的人。历史上关于教育的目的的价值取向大约有两种：一种是个人本位论，认为社会的需求会阻碍个人的发展，坚持从个人的需求出发确定教育目的;一种是社会本位论，认为个人的发展依附于社会发展，教育目的应满足社会的需要。而职业规划课程应该将两者相结合，在个人自由、全面发展的基础上，满足社会发展的需要，实现整体的人的价值回归。

（二）回归学生的生活世界

教育是有目的地培养人的社会活动，这种社会活动是发生在师生之间的真实可见的活动。杜威说教育即生活，生活是教育发生的场所，学生的生活和经验构成了学校教育的内容。课程内容应该关注学生的生活，回归学生的生活。

课程内容的选择和组织也需要选取学生的真实生活，尤其是对于职业规划课程，更应是如此。大学职业规划课程内容应源于学生和社会生活经验，如果职业规划的课程远离了学生对社会职业的认知，对职业责任的理解和体验，这种缺乏真实情境的理论学习会忽视学的情感，让学生从具体情境下的真实人变成戴着面具的认知表演，而真正的职业规划课程只有回归现实社会、回归学生的真实职业生涯时才是有意义的。这里的真实包含真实职业的全貌，包含真实社会发展的需要，同时也包含当地经济真实发展的现状。

因此，职业规划课程应关注学生的兴趣和经验，在课程教学时，突破狭隘学科的限制，尊重与理解学生的个性和差异，赋予课程和学生以生活和生命的意义与价值，由此课程不再是单一的，而是向学生呈现人类生命的意义，促进学生全面和谐发展。

（三）注重个人知识的建构性

建构主义告诉我们知识是动态的，是主客体相互作用的过程中建构起来的。每个人的认知背景和经验不同，对同一事物理解也各不相同。因此，知识是在一定的情景下，基于自己独特的、丰富的经验背景建构的。而社会建构主义更加重视文化的群体性。它认为学习是一个文化参与的过程，学习者借助一定的文化支持来参与某种活动，在此过程中内化有关知识[3]。学习也不是简单的传递和接受，而是在教师的指导下，学生群体主动地建构自己的知识体系的过程。在职业规划课程中，学生是学习的主人，是课程的主人，教师要依据学生的知识背景和经验与学生进行沟通交流，分享职业发展与社会发展的相关资源，学生则承担学习的责任。

职业规划课程不能简单地将其看作是概括化的知识，因为情境总是在变化的，社会与职业也是不断发展与更新的，如果脱离生活、脱离真实情境，学生无法将所学知识应用到实际的职业生涯中。所以，职业规划课程不能脱离真实的世界，要与大学生的社会实践相结合。在了解学生原有的知识经验后，以此为生长点，促进学生同化、重组知识。在学生经验生长的过程中，教师需要把学生对职业的兴趣、需要、动机有机地结合，这样才能真正促进学生的全面发展。

三、大学生就业指导课程体系重构

（一）课程目标坚持个人发展与社会发展相统一

人本主义认为教育应注重学习者的成长历程，启发学生思维，发展潜能，进而实现自己的人生价值。作为职业规划课程也应关注大学生的个性与需要，达到社会与个人发展的统一。职业规划课程需要帮助学生正确处理个人与社会的关系，让学生清晰认识社会的需要与问题，关心社会发展，将个人的发展与社会的发展看成一个整体，培养大学生的责任意识，提高大学生关爱社会、服务社会的能力。因此，在建立课程目标时，需要个人的发展与社会责任相结合，将社会与个人作为课程开发中目标设立的首要因素。

此外，职业规划课程不断促进学生全面发展，激发大学生在职业规划中的主体意识。教师在帮助学生进行职业规划时，要鼓励学生积极参加社会实践，丰富社会经验，并且明确自己所肩负的责任与使命，在离开校园后能够最终实现自己的价值。更重要的是让学生在职业规划的过程中具有主体意识，能够尽早地认识自己、认识职业，积极主动地规划职业和人生，而不是被动地听取。学校则要帮助学生积极主动地了解、适应社会，在掌握职业规划的知识与技能之后，在了解自己的基础上，做出合理规划，这个规划与自己的工作学习、人生都密切相关，由此才能达到目标。

唤醒大学生职业规划的主体意识还需要教师给予及时的鼓励引导和支持。当学生做出正确的选择时，需要教师给予正面表扬，当学生面对职业的困惑和挫折时，需要教师帮助学生摆正心态，鼓励学生将内部动力转化为外部行为，有效克服困境。

（二）直接经验与间接经验相结合

间接经验是人类长期认识过程中积累而成的精神财富，如书本知识。间接经验对于大学生来说非常重要。学生在入学之后对自己的专业有了一定的认识，但是对本专业的外延和内涵并没有深入了解。因此，课程内容应包含本专业形成的基本规律与专业发展的趋势。通过了解行业需求，能够帮助学生做出正确的职业选择。此外，课程安排还需要关注不同专业不同年级学生的特点，分层次递进教学，将职业规划贯穿整个大学生活。课程内容要丰富并且系统，不仅有职业规划的典型案例，更要有最新理论成果，同时加强课程本土化，有效结合本校、本地区发展的特色和优势，提高课程的深度和实用性。

间接经验以直接经验为基础，否则所学的知识便成了空中楼阁、无源之水。直接经验是学生通过亲身体验和感受所获得的知识，强调以学生的经验为核心对课程资源进行整合[4]。直接经验体现了学生探寻社会的合法身份，也体现了课程对学生主体性的尊重。直接经验的获得需要实践，实践是大学生认识世界、认识职业的基本途径。实践不是抽象的运用，实践具有情境性，脱离实际情境的知识运用不是实践活动[5]。职业规划课程内容不仅要有丰富的理论知识，更要增加实践环节，保证实践课程的质量与数量。让学生在真实或者准真实的情境中探索问题。因此，学校要搭建平台，让学生积极有效地参加各种丰富的职业活动，在活动过程中通过调查、访谈、实验、讨论等各种方法体验社会与生活，领悟职业道德与规范，提高职业技能。

通过直接经验与间接经验的结合，让学生拥有强大的综合能力或广泛的适应能力。当大学生走上职场，面对复杂问题时，能够整合自己的各种力量，应对问题。

（三）师生建立学习共同体

学习共同体是教育者和受教者共同构成的学习团体，他们之间有共同的信念、目标和强大的学习动机，在学习活动过程中相互交流、讨论，分享资源，促进人格的形成与发展。受教育者是学习共同体主要的构成部分，也是职业规划课程学习的主体，而提高学习者的主体地位可以通过积极的实践。实践是一种高效的主动学习方式，以解决问题为目标。学生可以以项目为单位，分组协作走出学校进行调研分析，主动面对社会现实问题，激发原有的专业知识与能力，在合作反思中建构自己的价值体系和专业能力。