支架理论在大学英语写作教学中的应用

［摘 要］ 将支架理论应用于大学英语写作教学，通过展示大学英语写作教学实例，从阅读训练、支架搭建和写作实操三个阶段详细阐述了在实际教学中教师如何运用支架理论帮助学生在强化阅读能力的同时提升以写作为主的英语语言输出能力，如何通过搭建支架帮助学生缓解写作焦虑情绪，如何通过多样的写作评阅模式实现师生之间的交流与互动，最终达到通过“以读促写”实现“以写促学”的目的。

［关键词］ 支架理论；英语写作教学；以读促写

［基金项目］ 2021年度防灾科技学院教育研究与教学改革项目“基于支架理论的大学英语写作教学模式研究”（JY2021B51）

［作者简介］ 赵 娟（1979—），女，河北抚宁人，硕士，防灾科技学院外国语学院公共外语教研室主任，副教授，主要从事外国语言学及应用语言学研究。

［中图分类号］ G642.0 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2022）42-0141-04 ［收稿日期］ 2021-09-14

引言

写作是一项结合多种认知活动的复杂任务［1］，是从背景知识激活、信息收集与分析到语言组织与输出的中和过程。写作能力不仅是语言水平的重要体现，更是综合学术能力考查的关键方面。传统的大学英语写作教学更多关注的是写作的技巧和方法，而忽视了写作者对于写作主题的理解和兴趣。同时，大学英语写作教学模式科学性的欠缺及写作训练的非系统化也使得学生的写作水平难以尽如人意，存在诸多问题。就文章本身来说，学生撰写的文章普遍存在思想观点不够新颖的问题；就学生在刚开始写作任务时的情绪来说，学生普遍存在焦虑心理，经常出现不知如何下笔的情况。因此，将支架理论应用于大学英语写作教学，引导学生阅读感兴趣的语篇提升写作兴趣，为学生搭建“支架”，让学生在写作过程中能够通过教师的指导和同学的帮助完成写作任务，使其写作目标清晰，方向明确，这对于提升学生写作能力，全面实现“以读促写”的大学英语写作教学模式具有重要意义。

一、支架理论

支架理论是在维果斯基（Vygotsky， 1978）的“最近发展区”（Zone of Proximal Development， ZPD）理论基础上产生的［2］。在ZPD中，学习者在成人的指导或同伴的帮助下可以完成学习任务，同时能力也能得到提高，学生因此也变得独立与自信。支架理论旨在借助有效的师生对话的互动形式，将有效的“支架”搭建于学习者的最近发展区，并随着最近发展区的变化而逐步摆脱支架［3］。在写作教学中，教师可根据需要充分利用阅读材料进行写作前的铺垫，为学生建构知识、发展认知能力搭建相关支架，提供有效支撑，逐步培养其独立解决写作过程中出现的问题的能力。

支架理论在20世纪末兴起于西方教育，其来源为社会建构主义模型。自支架理论提出以来，国内外学者针对该理论进行了多方面的研究，如伍德、布鲁纳、罗斯等提出了支架教学的六种功能，即包括恢复兴趣、降低自由度、引导方向、标记评价、控制消极感及实物示范；布兰斯福德等人分析了支架理论的特点。21世纪初期，支架理论被应用到我国英语教学中。学者们不仅探讨了支架理论在英语写作教学中的应用方法，还总结出了“语类支架式教学法”。在深入研究语类写作教学的基础上，又将多模态与支架理论相结合，构建了基于多模态和支架理论的写作教学模式。

国内外的研究通过将支架理论运用到英语教学中，改变了教师的传统角色，增强了师生之间的互动，既发挥了教师的主导作用，又体现了以学生为中心的教学理念［3］，在促进学生英语学习的同时，对我国英语教学的理论和实践起到了重要作用。

二、支架理论的应用

在大学英语写作教学中，教师可采取支架式教学法，通过将阅读与写作结合，设计一套基于支架理论的“以读促写”的写作模式，帮助学生在提升阅读能力的同时理清写作思路，学习写作方法，最终实现写作能力的提高。

（一）阅读训练阶段

教师可通过收集和整理学生感兴趣的语篇素材，激发学生的写作热情。在阅读过程中，教师通过阅读策略讲解、文章体裁分析、语言知识积累帮助学生收集写作素材，也可以有针对性地训练学生的阅读技能，如略读文章以概括文章大意、查读寻找文章主要信息、区分观点和事实、分析文章的不同题材和结构等，让学生在阅读过程中能够与文章作者产生共鸣，理清作者的写作思路，明确作者写作的主要目的，切实做到“以读促写”。

在本环节，教师可组织学生以个人或小组形式完成相应的阅读任务，通过自身体验掌握各类文章的阅读技巧，在此过程中，教师可根据文章的难易程度就相关知识点进行讲解，并适当引入写作主题，为学生下一阶段的写作做铺垫。例如，在讲解《21世纪大学英语应用型综合教程》第三册第一单元课文“What courage looks like”时，教师可以引导学生一一列举文中描写关于人物处理紧急事件的表现的描述性词汇，如hysterical、furious、grim、courageous、sober、tremor、tension等，并根据词性、语体色彩等属性进行分类（见表1）。同时结合语境对描述性词汇进行翻译，帮助学生理解词汇的使用情境。之后，教师拟定写作情境，引导学生运用文章中涉及的描述性词汇对设定情境中的人物进行细致描写，帮助学生提升写作中人物形象的刻画能力。

（二）搭建支架阶段

教师可提前给学生布置与阅读材料相关的写作任务，这样便于学生在阅读过程中能够更为敏感地留意到文章中与写作任务相关的信息，从而帮助学生搭建观点生成支架、语言表达支架和衔接手段支架等。

在搭建观点生成支架方面，教师可根据文章体裁的不同，要求学生根据自己对文章的理解将文章中的观点进行收集和整理，总结提出观点的不同方式。教师还可以让学生结合自身实例进一步论证或反驳文中作者的观点，帮助学生扩展思路。仍然以《21世纪大学英语应用型综合教程》第三册第一单元课文“What courage looks like”为例。教师通过设计阅读训练使学生了解文章的文体为记叙文，且以故事的形式展开叙述。在此基础上，教师设计教学活动引导学生结合课文完成记叙文六要素的筛选，从故事中提炼时间、地点、人物、起因、经过及结果（见表2），通过完成人物阅读明确记叙文写作的关键要素，从而提高记叙文写作质量。

在搭建语言表达支架方面，教师可以选取不同语言风格的文章让学生进行赏析，并总结出语体特点，帮助学生在实际写作中选择合适的语域完成写作任务。如在阅读商务信函类文章时，要求学生能够总结出若干礼貌用语；在阅读学术类文章时，让学生着重体会语言的严谨和客观；在阅读议论文时，通过设计阅读任务让学生理解作者的主要观点，同时总结议论文写作的基本要素，学会对相应主题进行批判性思考；在阅读描写文时，引导学生利用词汇多样性的特点对同一事物进行生动刻画。以《21世纪大学英语应用型综合教程》第四册第五单元课文“Money Matters”为例。本篇文章的体裁为议论文，文章中作者对大学是否需要为学生开设理财课程进行了论证。在讲解过程中，教师通过设计匹配题帮助学生结合课文理解议论文中的论点、论据和论证的关系（见图1）。学生在完成阅读任务后，能够在接下来的段落分析中自主完成论据和论证的筛选，便于课后完成与议论文相关的写作任务。

在搭建衔接手段支架时，教师可要求学生注意语篇的衔接和连贯，将句与句之间的逻辑词逐一进行标注，以便明确语句之间的关系。教师可设置一定的练习题目让学生重点掌握衔接词的用法，同时也可以让学生从作者的角度剖析文章的写作脉络和层次关系。

（三）写作实操阶段

首先，教师要根据文章阅读设计写作任务、明确写作要求。在进行《21世纪应用型大学英语综合教程》第三册第一单元描写文的写作教学时，教师要求学生在阅读完课文后，提炼课文涉及的人物情绪描写的词汇或短语，丰富写作语料。之后，教师在学生提炼的语料中增加更多的人物描写词汇或短语，如描写人物外貌的形容词：short、overweight、elegant、cute等；描写人物性格的形容词：absent-minded、confident、enthusiastic、hospitable等；描写人物动作的副词：suddenly、immediately、instantly、swiftly、rapidly、without delay等。写作语料丰富之后，教师可引导学生按照写作任务要求，选择合适的语料完成一篇针对特定人物的描写文。在实际的教学实践中，教师发现，写作语料的丰富能够增强学生的写作自信心，使学生能够较为轻松地完成文章的谋篇布局，而且在教师指导学生丰富写作语料的同时，学生也对写作的内容进行了思考，更好地梳理了写作思路。

其次，教师要根据学生的写作能力差异进行写作任务设计。如对于英语基础较为薄弱的学生，可以要求其根据所阅读的文章进行仿写；对于英语基础较好的学生，教师可充分发挥其主观能动性，减少对其写作过程的控制。例如，在进行《21世纪应用型大学英语综合教程》第一册第四单元Education的写作教学时，教师要求学生对文章中孩子把牛奶弄洒之后家长们的反应进行续写。在续写过程中，教师要求英语基础较为薄弱的学生只需描写出家长的情绪和语言即可。而对于英语基础较好的学生，教师则要求他们不仅要描写家长的情绪和语言，还要表达自己的观点。在本次的写作教学中，所有学生都能在规定的时间内按照教师的要求完成各自的写作任务，并且感觉这样的写作教学模式能更好地帮助他们提升自身的能力，不会出现心有余而力不足的情况。另外，教师在前期的支架搭建阶段已经引导学生重点对文章的观点、语言表达、话语衔接等方面进行了关注，学生可在此支架的框架下进行自主写作，同时针对家庭教育这一问题进行深层次的批判性思考，锻炼个人的逻辑思维能力。

最后，写作任务完成后，教师要及时对学生的作品给予评价反馈。教师可以采取生生评阅、师生评阅等评阅方式对学生的作品进行反馈，对作品中的优点予以肯定，同时指出作品中的不足。通过采取多种多样的评阅方式，学生能够从不同方面了解自身作品的优缺点，同时，作为评阅主体，学生能够从读者的角度对作品提出更为切实的意见和建议，有助于作品的修改和完善。在多种形式的评阅过程中，生生评阅增强了学生之间的交流，也有助于在写作教学中采取合作学习的模式，帮助学生共同提高；在师生评阅过程中，教师对学生写作的指导有助于缓解学生的写作焦虑心理，同时也能够增强师生之间的情感交流及反馈。

结语

大学英语写作教学是大学英语教学中的必要环节之一，学生写作能力的提升直接影响其英语综合能力。在大学英语写作教学中，基于支架理论的写作教学模式能够帮助学生更加明确写作目标，更为顺利地完成写作任务，同时也能够增强师生、生生之间的交流和互动，缓解学生的写作焦虑情绪。教师应充分应用支架理论，通过指导学生阅读大量语篇，在训练学生阅读技能的同时帮助学生搭建写作支架，让学生在写作时能够借鉴阅读过程中获取的语言素材和写作方法完善作品，让学生做到有所想、有所写，才能够最大限度地激发学生的写作兴趣，提升大学英语写作教学效果，最终实现“以读促写”和“以写促学”的目标。

参考文献

［1］张菡.基于支架理论的“以读促写”的大学英语写作教学模式研究［J］.内蒙古师范大学学报（教育科学版），2016，29（10）：154-156+164.

［2］吴红.基于支架理论的大学英语写作教学探索［D］.青岛：青岛科技大学，2012.

［3］张国荣.“支架”理论在英语写作教学中的应用［J］.外语与外语教学，2004（9）：37-39.

The Application of Scaffolding Theory in the Teaching of College English Writing

ZHAO Juan

（School of Foreign Languages， Institute of Disaster Prevention， Sanhe， Hebei 065201， China）

Abstract： The scaffolding theory is applied to the practical college teaching. In terms of three specific aspects， namely the stage of reading training， the stage of scaffold construction and the stage of writing practice， the writer shows some teaching examples on how she applies this theory in teaching the students how to write and how to help the students to strengthen their reading and writing ability at the same time. The writer also illustrates how she scaffolds for the students to help them to relieve themselves of writing anxiety. Meanwhile， the writer elaborates how the various mode of writing revision helps to realize the communication and interaction between teacher and students. The teaching mode based on scaffolding theory can improve the students’ output capability focusing on writing. By making use of reading-based writing， this mode will eventually help to realize the goal of improving learning by writing.

Key words： scaffolding theory; English teaching of writing; improving writing by reading