基于“问题四场域”的问题式引导策略探析

摘    要：教师的教学引导力对学生的任务完成质量相当重要。要提高教学引导力，教师可基于对“问题四场域”的分析，解构理论域以培养综合思维，解构情境域以疏通问题逻辑，解构问题域以引导定向思考，解构素养域以弥补个性化认知缺陷和思维局限。如此，既能提高个人的教学引导力，又能使学生充分发挥主体作用，从而达成学生主体性和教师主导性的统一。

关键词：问题四场域；问题式解构；高中思政课

情境、任务、活动是高中思政课议题式教学的三大构成要素，而在学生完成情境任务的过程中，教师的教学引导力是影响学生任务完成质量的关键因素。但在当下的高中思政课教学实践中，教师如何充分发挥“导”的作用是常态性难题。笔者认为，教师应该提升引导学生合理解构知识疑难、情境疑难的能力，掌握扭转学生价值偏向的策略，提升学生理论理解的透彻性，夯实政治认同的认知基础。当学生面对学习疑难时，教师应以问题解构问题，进行过程性引导，切忌结果性捆绑、消解学习的过程性。

一、“问题四场域”的分析与解构

本文提及的“问题”，是指学生在思政课堂学习中遇到的，需要通过独立思考活动或合作探究活动甚至教师的辅助引导才能消除的障碍，包含课前教师基于学科理论和教学情境预设的现成性问题及学生在独立思考活动或同伴互助活动中的生成性问题。

“问题”可分解为四个场域，即理论域、情境域、任务域和素养域。理论域往往以“运用……知识”的形式出现，体现的是知识的考点和新知识的生成点。情境域呈现的是情境主题词，体现的是情境的思维点。任务域是以体现问题属性的概要语词或附属语词，即“是什么” “为什么”“怎么办”“怎么看”表征的半显在域，它们所体现的都是固化了的特定学科任务，分别对应“描述与分类”“解释与论证”“预测与选择”“解释与评价”等学科任务。素养域缺乏明确的显性语词表征，蕴藏于其他三域之中，是经过其他三域的教学交互性活动可能实现的潜在生成域。

在不同的课型中，“问题四场域”的地位是不相同的。在新授课中：情境域和任务域是以显在的文字符号信息表征的问题显在域，是四域中的低阶域，为抽象化的中高阶域的达成提供具象化的载体和任务驱动；理论域和素养域是学生的潜在生成域，其中，理论域是学生要达成的“知识目标”，属于中阶域，素养域是学生要达成的“素养目标”，属于高阶域。在讲评课中：理论域仍然属于中阶域，但对学生而言，其不再是完全陌生的东西，不再是学生初次建构的理论逻辑，而是变成分析、解决问题的理论依据和思维工具；情境域也不再是学生理解抽象生成知识的学习载体，而是变成学生运用已学知识分析、解决问题的应用载体。学生的学习过程就是要逐步通过解构任务域、理论域和情境域，达成对学科抽象观点的具象性表达，实现由低阶域向高阶域的发展。若没有低阶域的准备，高阶域就会成为空中楼阁；若没有高阶域的达成，低阶域就会浮于浅泛。

在引导学生的情境表达逻辑方面，对“问题四场域”内在逻辑关系的研究与思考为教师指明了思路，即教师可以引导学生联结理论域、情境域和任务域，使学生基于学习任务，逐步从低阶域向中阶域发展，进而达成学科素养的高阶域。以下，笔者基于上述分析，谈谈问题式引导的教学策略。

二、基于“问题四场域”的问题式引导策略

（一）解构理论域，培养综合思维

“问题四场域”中的理论域向度，回答的是“用什么抽象化理论分析具象化情境”的问题，内隐的是学生对某一抽象化理论的认知程度，外显的是学科思维、学科语言。它规定了学生解构问题的理论指向。教学情境的创设要为教学内容服务，情境设问应蕴藏学科的相关概念与方法。缺少学科理论域的指引，情境思维就会无序化、浅显化、庸俗化。在设计情境任务时，教师要通过特定概念与方法的限定，指明情境分析的思维方向，引导学生通过情境分析提炼学科知识，实现情境性与学理性的统一。

理论域中的理论逻辑往往是在问题解决的过程中，通过实验研究和实践验证确证的，本身就蕴含了一定的问题逻辑。如我国“按劳分配为主体、多种分配方式并存”的分配制度，就是在治国理政实践中不断调整生产关系以适应生产力的发展要求、适合我国国情的经济理论，本身就蕴含着“实行什么样的分配制度、为什么要实行这一分配制度、如何坚持和完善这一分配制度”的问题逻辑。教师在引导学生反馈这一分配制度的理论原样时，并不是将这一理论逻辑完整地、“事无巨细”地告诉学生，而是应该以“是什么、为什么、怎么办”的问题逻辑引导学生自主表达该理论的逻辑，甚至可让学生自主探寻这一理论本身的逻辑。这样不仅能反馈学生对抽象理论的自我表达素养，而且能够提升学生的思维素养。

（二）解构情境域，疏通问题逻辑

情境教育是教师为学生搭建“梯子”，引导学生“跳一跳摘桃子”的能动性活动，因此教师不能将情境的分析结果直接呈现给学生，不能代替学生“摘桃子”。如2015年高考文综政治全国Ⅰ卷第39题借助绿色发展的时代背景、围绕纪录片《记住乡愁》建构情境，要求学生“运用认识论的相关知识并结合材料，分析不同学者从《记住乡愁》中获得不同感受的原因”。教师可引导学生解构试题情境，寻找问题的逻辑：该题第二段文字主要描述了“认识的对象”，即纪录片所展现的一村一传奇；第三段主要描述了“认识主体”，即不同学者对纪录片的感受。由于人的认识活动包含认识主体、认识客体和认识手段三个基本要素，对不同学者感受不同的原因分析，教师可通过“情境问题化”引导学生思考如下问题。

问题1：情境中涉及什么样的认识活动？（学者感受纪录片）

问题2：这一认识活动中的“认识主体”和“认识客体”分别指什么？感受不同与这一认识活动中的哪些因素有关？（学者本身这一认识主体的不同和纪录片这一认识客体的不同）

在此铺垫的基础上，教师可根据情境固有的逻辑继续运用“情境问题化”进一步引导学生思考如下问题。

问题3：从情境中的哪些语言信息能看出认识客体的不同，这种不同主要体现在哪些方面？

问题4：从情境中的哪些语言信息能看出认识主体的不同，这种不同主要体现在哪些方面？

通过这一系列“情境问题链”的铺垫与追问，教师就以问题解构了情境逻辑（从认识主体和认识客体两个维度清晰阐述了各自的特点）。学生由此就能明了情境的逻辑理路，明白不同学者作为认识主体在知识背景、兴趣爱好、思维方式、价值观念等方面存在差异，而纪录片作为认识客体则涉及传统村落的自然环境、人文景观、村规民约、民风民俗、社会管理等多方面的内容，进而明白了不同学者对纪录片感受不同的原因。

（三）解构任务域，引导定向思考

教学活动中，当学生难以顺利完成问题任务时，为了加强学生对预设性问题的理解，教师要学会“等待”，不要急于告诉学生结果，而应依据情境“问题四场域”将总问题分解为若干子问题，然后研判学生的疑难归宿，以正确引导学生思考的方向，最终在问题式、过程性的引导中让学生自然生成结果。

如2020年高考文综政治全国Ⅲ卷第12题围绕“果园运营新模式”建构试题情境，让学生选择“这一模式的吸引力表现在哪些方面”。要准确完成这一任务、选出答案，学生就必须深刻理解情境。教师应聚焦这一问题进行发散性的问题式解构，引导学生一步步深入思考。如果教师在评讲课教学中采取灌输的方式，直白地告诉学生这种果园新模式的吸引力，以此代替学生获取、解读、分析情境信息的思维过程，学生的思维力和理解力就会大打折扣。在这种“从过程直接到结果”和“从结果倒推过程”的教学中，学生获得的是教师的强制意志而非自我思考的产物，至于“为什么要获取这些信息？这些信息有何意义？这些信息和问题的结果之间是如何联系的”这些本原性的问题，学生则一无所知，由此就导致学生不能通过自我思考、自我理解、自我创造、自我实现等建构意义。对教师来说，传统的教学方式或许省力省心，但收效一定甚微，因此教师一定要避免“偷懒”。

在讲评课教学中，教师应精准把握学生的思维症结。比如学生对情境任务理解不透、解构不清，教师就可结合问题分析经济生活的思维方式，引导学生运用供求分析法，从供给端和需求端两个维度，以“问题”对情境任务进行解构。

问题1：与果园运营的传统模式相比，这一模式“新”在哪里？（由此，学生可学会运用对比思维，了解其运营模式）

问题2：这一模式吸引了谁？（经济学的主体思维：果园与认养人，生产者与消费者）

问题3：为什么会吸引果园？（提前获得收入，降低经营风险）

问题4：为什么会吸引认养人？（投资虽有风险，但也可能获得额外收益；可进行参观、采摘活动，获得消费体验）

衍生问题：认养人的风险可能来自哪些方面？（除了气候等方面的“天灾”以外，还有可能是认养人违背承诺的“人祸”等）

通过问题链对情境任务进行解构与追问，教师可进一步强化学生的诚信意识，外化试题育人、情境育人的教学效果。在这一过程中，教师通过问题链驱动学生思考，学生则在预设问题和生成性问题链的引导下主动获取情境信息，并结合自身的知识经验和生活经验解读情境信息，形成“属我”的思考方式和话语体系。长期坚持，学生就不仅能够主动去寻找信息、思考问题，而且能够发现问题。这正是对话式教学、问题式引导的精髓，也是科学精神核心素养培育的题中应有之意。

（四）解构素养域，弥补个性化认知缺陷和思维局限

以追问或反诘解构问题的素养域，可深化学生思考的深刻性，提升学生的学科素养。追问可分为正向追问和逆向追问。在解构情境预设性问题时，学生即使对预设性问题本身有着较为清晰的认识，随着思考的深入，也难免会衍生预设性问题（显在的问题）之外的生成性问题（潜在的问题）。临时的生成性问题带有学生的个体化倾向，与学生的个体经验息息相关，是学生在普遍理论与特殊案例的碰撞中产生的思维冲突，是学生的自我疑问，其本质是学生对理论的质疑，蕴含着提升学生素养的契机。因此，在面对学生的个性化生成性问题时，教师不应仓促回答，而是可先进行正向追问，再依据学生的回答，精准识别学生思考表达时的知识理解问题、思维片面问题或情感偏向问题，然后通过“问题式”追问疏通其知识堵点、思维堵点或情感堵点，必要时还可增加延伸情境，即情境之外的情境，辅助引导，以深化学生对课堂生成性问题的认知，提升其学科素养。这同时还要求教师，在课前就要研判情境活动中学生的思维障碍，预备课堂显在情境之外的潜在关联情境。当学生正向思考顺利形成积极认识成果后，为了帮助学生固化已有的认识成果，教师应当精准提炼学生思考表达时的“必然性”视觉。这时，教师可采取逆向追问的方式，在语言上采取反问否定形式“不这样做行不行”。

例如“结合情境材料，运用意识能动作用的相关知识，说明绿色发展理念对推进生态文明建设的作用”这一设问，要求学生的思考和表达逻辑应对问题中的“绿色发展理念”进行定性，即“绿色发展理念是先进的、正确的思想理念，符合时代要求，反映了人民的殷切期盼”。为了固化这一认识成果，教师可顺势先进行正向追问：“为什么一定要定性？”然后进行逆向追问：“不定性行不行？”通过这种双重追问，教师可让学生进一步明白“先进的意识促进事物发展，错误的意识阻碍事物发展”。但要分析某一具体意识的“促进作用”，其前提是这种意识必须“正确”。双重追问能固化思维成果，深化学生思考的深刻性，为培育政治认同素养奠定坚实基础。

此外，反诘问题也可引导学生坚定思考，固化思考的坚定性。通常，当难以用肯定式、陈述式的表述解除学生的疑虑时，教师除了用问题式解构、追问式引导外，还可用疑问的形式表达相反的意思，反诘学生使其思考。如此寓答于问、问而不答，可消解学生的疑虑，使其坚定思维成果。

例如，哲学理论是对各具体科学的总结与升华，代表了最一般的本质和最普遍的规律，往往具有较高的抽象性。当学生提出“意识的形式都是主观的吗”等具有高度概括性的疑问时，教师往往难以用肯定式或陈述式的表述告诉学生，让学生彻底明白其道理，短时间内也找不出具体物象加以分析，或者不知找出的物象是不是学生疑虑的“物象”。遇到这种情况，教师就可用肯定的语气表达出相反的意思，反诘学生使其思考：“难道有‘客观’的形式属于意识吗？”待学生找出自认为是“属于主观的客观事物”或“属于客观的主观事物”时，教师再以此为契机加以引导分析。反诘问题，既能极大地驱动学生的思维，彰显学生的主体性，体现以学定教的原则，又能诊断学生的疑虑，顺势而“引”，进一步固化学生的理论认同，培育学生的学科素养。

综上，在教学过程中，学生生发的学习疑难体现了学生学习的主体性和积极性，教师对学习疑难的问题式引导则体现了教师的主导作用，二者相互作用、相互促进，体现了学生主体性和教师主导性的统一，体现了灌输性与启发性的统一。在这样的教学环境中，学生的思维能力能得到长足发展，其学科核心素养能得到有效培育。