“梳理”：深度学习视域下高中语文有效教学的路径

摘    要：“梳理”可使信息聚焦，让学习材料从笼统紊乱变得清晰显豁，更加条理化、结构化，是一种常见的学习实践活动。在高中语文教学中，为实现深度学习，在使用“梳理”这一策略时需要有明确的目标导向，要选择适合的梳理工具，还要注重此后的活动设计。高质量的“梳理”学习活动，可使学生在积极参与中获得成功的体验和有意义的发展，最终培育语文学科核心素养。

关键词：梳理；实践活动；深度学习；高中语文

深度学习的概念源于人工智能，后来被广泛应用于教育领域。目前，“深度学习是落实核心素养的关键”已成为研究者的共识，但现有研究大多从宏观角度进行，欠缺对具体学科教学的实践引导和操作示范。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《课程标准》”）强调，要以学生的语文实践为主线，以自主、合作、探究性学习为主要方式。作为一种常见的语文实践活动，“梳理”既能凸显语文学习的根本途径，也能促进思维的清晰可视，与深度学习的本质要求相一致，是通向高中语文深度学习的重要路径之一。基于此，笔者以“梳理”为切入点，以统编版高中《语文》（以下简称“统编教材”）教学为例，尝试从微观的角度探究“梳理”让深度学习真实发生的机理及其实践。

一、“梳理”的内涵阐释及其与深度学习的关系

“梳理”一词来自于手工纺织领域，原指纺织工艺中用有针或齿的机件清除杂质，使纤维排列一致的过程。从来源上看，“梳理”的目的是使物体排列有序，并清除与目标任务无关的“纤维”和“杂质”。从词性上说，“梳理”是一个动词，且是一个过程性动词，指向的是一个有目的性的动作，且在时间上有一定的持续。

《课程标准》中，“梳理”一词出现多达50余次，且常常与“阅读、鉴赏、表达、交流、探究”等同时出现。经过研读，笔者发现：“梳理”一词前有“自觉”“主动”等词语限定时，强调主动建构的能力，如“学科核心素养·语言建构与运用”部分指出，“语言建构与运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律”；“梳理”一词后有时会伴随目的性表述，如“课程目标·语言梳理与整合”部分指出，“通过梳理和整合，将积累的语言材料和学习的语文知识结构化，将言语活动经验逐渐转化为具体的学习方法和策略，并能在语言实践中自觉地运用”，这表明“梳理”之后是对成果的整合，而整合的目的是使知识结构化，并转化为学习方法和策略，最终运用到实践中去，即“梳理→整合→知识结构化→形成策略→迁移运用”。

知识深度模型由美国学者诺曼·韦伯提出，它是被学界广泛接受的培养学生高阶思维与核心素养的教学设计工具和学习成果评价工具。该模型把学生的思维水平分为四个层次：第一层次，回忆、再现（低阶思维）；第二层次，技能与概念（低阶思维）；第三层次，问题解决与应用（策略性思维，高阶思维）；第四层次，迁移与创造（拓展性思维，高阶思维）［1］。依据这个模型，上文所说的“形成策略”“迁移运用”无疑属于高阶思维。

由此可见，作为一种学习实践活动，“梳理”最终指向的是思维的发展和提升，而这正是深度学习发生的重要指标。深度学习与机械学习、浅层学习相对，是学生通过参与活动，获得成功体验并最终走向发展的有意义的学习过程。在这个学习过程中，活动与体验是其核心特征。“梳理”就是一种常见的易操作的语文实践活动，它可以让学习材料从笼统、紊乱变得清晰显豁，能让学生在积极的语文学习活动中获得成功体验和有意义的发展，符合学习的内在规律和逻辑，是推动学生深度学习的重要途径，也是课堂教学走向深度的有效路径。

二、“梳理”让深度学习真实发生的机理

（一）聚焦信息，为深度学习奠定基础

法国人类学家、社会学家列维-斯特劳斯说过：“任何一种分类都比混乱优越，甚至在感官属性水平上的分类也是通向理性秩序的第一步。”［2］“梳理”在很大程度上来说也是一种分类，通过这种分类，可以将作品中人物的外貌、语言、对话、动作，景物的角度、色彩等特点，以及作者重点突出的内容，进行归拢、放大和聚焦，使原本隐藏在文本中不易看见和察觉的信息变得更加清晰化、可视化，从而达到思维的条理化。通过“梳理”，学生能更清楚地发现规律、问题、作者的用意等，触发对内容更深层次的思考和探究，为后续的深度学习奠定扎实的基础。

以“整本书阅读与研讨”学习任务群为例，阅读是一个从文字层面走向精神内核的过程，是一个文字解码的过程，也是一个不断解构和重构的过程，更是一个从浅层走向深入的过程。实现深层次阅读的路径有很多，如知人论世法、比较探究法等，“梳理”则是其中一种非常简单有效的路径。《课程标准》对“整本书阅读与研讨”学习任务群的要求中有两处与“梳理”有关：其一是“梳理小说的感人场景乃至整体的艺术架构，理清人物关系，感受、欣赏人物形象，探究人物的精神世界，体会小说的主旨，研究小说的艺术价值”；其二是“在指定范围内选择阅读一部学术著作。通读全书，勾画圈点，争取读懂；梳理全书大纲小目及其关联，作出全书内容提要；把握书中的重要观点和作品的价值取向”。从这些表述中我们可以看出，无论是梳理小说的场景、架构、人物关系，还是梳理学术著作的大纲小目，都能够使其变得清晰可视，从而帮助我们更好地理解原来淹没在整本书中的作品信息。

如统编教材必修上册中的《乡土中国》整本书阅读，我们可以梳理目录了解全书的大概内容，梳理章节了解每个章节的具体内容。而统编教材必修下册中的《红楼梦》整本书阅读，则需要采用不同的方式，如：可以梳理贾府的人际关系，使贾府的世代谱系和关联家族的关系被聚焦放大，从而引发学生的关注和思考，为更深层次的学习打下基础；也可以梳理宴会次数、宴会菜品，从日常饮馔这个容易被忽略的角度发现贾府的盛衰转变；还可以梳理群芳夜宴中花签与人物的关系，将人物、花签、性格、命运进行对照观察，帮助学生进一步解读红楼人物。

（二）通畅思路，促进深度学习的发生

在说理类和思辨类文章的阅读以及科学文化类著作的研读上，梳理思路显得尤其重要。相对于文学类文本，这一类作品更看重文字背后思维的逻辑和缜密、论证的有力和严谨，对阅读者的要求也更高。在学习这一类文本时，因其更具理论深度而缺少趣味性，学生往往会有畏难情绪，课堂参与度也会受到一定影响，因此引导学生学会梳理文章的脉络就显得非常必要。这也是由文本特点和教学实践所决定的。

以《自然选择的证明》为例，该文章节选自达尔文的《物种起源·综述和结论》，是统编教材选择性必修下册第四单元中的文章，单元所属学习任务群是“科学与文化论著研习”。高二学生对于“自然选择”这一生物史上具有划时代意义的观点耳熟能详，甚至常把“物竞天择，适者生存”挂在嘴边。但对一篇科学论文的研习，却不能仅仅停留在“知道观点”这个层次，还要“理清文本结构、论证逻辑”，并“学习体验概括、归纳、推理、实证等科学思维方法”。这些阅读要求相比于普通文本阅读的“抓信息”无疑属于更高的层次，那么怎样才能达到“理清”“体验”等深度学习的要求呢？笔者认为，“梳理”正可以“大显身手”。

通过梳理该文段落内容，我们很容易发现作者的行文脉络是：提出自然选择的观点，再论证自然选择。文章将重点落脚于如何证明自然选择，笔者抓住该文第2自然段结尾的一句话“我将转而谈谈支持这一学说的各种具体事实和论点”，带领学生梳理找出该文中的“事实”和“论点”。梳理该文第3至6自然段，可总结概括得出事实1、事实2和事实3（三者与下文推论1、推论2、推论3、事实4、事实5的详细内容均见图1），进而得出推论1；梳理该文第9至14自然段，可总结概括得出事实4和事实5；再根据推论1、事实4、事实5，推理得出推论2，进而得出推论3。综上，通过“梳理”，我们可以看到如图1所示的完整的达尔文自然选择学说模型的建构方法：基于事实—进行推理—得出结论。

将这个模型与生物学课本中的自然选择模型对照来看，学生就可以在“梳理”中体验达尔文归纳推理手法的巧妙，以及其在推理过程中展现出来的科学实证精神。这种体验式的梳理，能让学生在真实的实践活动中，将科学的思维清晰化、条理化，促使学习走向深入。

（三）指向深层次思维，发展语文核心素养

核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力。真实的语文实践活动是落实核心素养的根本途径。“梳理”是一种与阅读、鉴赏、表达、交流、探究并列的语文实践活动，要求不断地通过自觉、主动、积极的整理，开展“深度专题探究”，指向感受、把握、欣赏、探究、体会、研究等深层次的思维活动，最终使学生在语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个核心素养上获得进一步的发展。

以统编教材必修上册中的《赤壁赋》为例，其一，可以进行文言知识的梳理。通过对通假字、一词多义、词性活用、古今异义、特殊句式等的梳理，不断丰富语料积累，在“梳理”中延伸扩展已学习到的文言知识，并在不同的语言材料间进行有机勾连，在勾连中比较发现文言运用的基本规律和特点。其二，可以梳理文中的情感脉络，在“喜—悲—旷”的情感曲线中感受作者在人生逆境中展开自我突围的旷达精神，从而达到思维的发展与提升。其三，可以梳理中国传统文化中的“赤壁情结”，并将苏轼的“赤壁情结”纳入传统文化的历史长河中，分析其在整个赤壁文化中的位置和重要性，从而丰富自己对传统文化的理解。“梳理”既可以让学生动起来，也可以让学生在真实的语文实践活动中思起来、深起来。从某种程度上来说，没有“梳理”的课堂是缺少灵魂的课堂，没有“梳理”的学习则很难达到深度学习的理想境界。

三、“梳理”在高中语文深度学习中的实践

“梳理”使思维可视化，并从精细处得到聚焦，在关键处得到凸显。“梳理与探究”是高中生需要开展的学习活动，而要有效促成深度学习，则需要关注以下几个方面。

（一）有明确的目标导向

虽然在语文实践的过程中，我们可以借由梳理来达到停留、观察、审视、比较、确认等一系列更高阶的思维活动，实现深度学习，但是有效的梳理不是对内容进行简单概括就可以实现的，有时还会出现无效重复的梳理。为避免出现这种情况，我们需要有明确的目标导向，要事先思考“梳理要达到什么学习目的”，不能为了梳理而梳理。

有效的梳理一定要以明确的目的为前提，并基于一个问题，旨在更好地进行深层的学习和探究。以统编教材必修上册第七单元第14课和第15课为例，第14课是一组群文，包括郁达夫的《故都的秋》、朱自清的《荷塘月色》，第15课为史铁生的《我与地坛（节选）》，这三篇文章每一篇都是值得细细体悟的佳作名篇。编者将它们放在一起，就意味着不仅要读出每篇的“味道”，还要三篇一起读出对同一北京，不同作者是怎样取舍，从而写出各自的“独特的经验”的。正如王荣生教授所说：“好散文之所以是好散文的地方，就是作者的感受和经验超越了我们常人。阅读散文，就应该读出作者的这份独特的经验。”［3］那么，怎样才能读出这份“独特的经验”呢？笔者认为，可以设置表格让学生进行梳理比较。比较的主要对象是：作品中写到的树、树的特点、景物描写的手法和作者的心境。在“梳理”中，教师可以带领学生发现郁达夫眼中的槐树枣树、朱自清笔下的柳树、史铁生静对的柏树等的不同特点，以及作者借由这些树所要传达的审美体验和生命感悟。槐树、枣树是特有的“清、静、悲凉”的北平味道，柳树与荷塘月色的典雅静谧相融相契，而柏树历经千年的“苍幽”“镇静”带给史铁生生命的鼓舞和力量。经过梳理，学生发现原先被一带而过的“树”竟大有可咀嚼之处，对于散文“独特的经验”这一特点便有了更深层次的理解和感悟。

（二）选择适合的梳理工具

《论语》有言：“工欲善其事，必先利其器。”“梳理”也需要借助一定的工具，比如知识小手册、概念小词典等，但最简单常用也最好用的工具莫过于图表。以图像的形式进行梳理更强调思维的联系，而以表格的形式进行梳理则更自由，适用的范围也更广泛。下面以表格梳理、思维导图梳理、时间轴梳理为例，具体阐释。