语文课程中教学单元与单元教学的厘定

摘    要：在语文学科教学中，教学单元和单元教学是分属课程不同层面的术语。教学单元是在学科教学过程中，涉及某个主题的学习模块。它是教学的组织单位，具有“焦点”的多样态组织、整合特质的目标导向及“积极卷入”式的问题情境等特征，对其进行设计，要从主题上聚焦单元内容，从目标上整合单元要素，从情境上凸显学习主体。单元教学是一种经由教学原理发展而来的方法论，其中的“单元”已经发展为一种教学原则和教学理念，在认识上要避免陷入将单元教学窄化或混同于其他概念、理解为单纯的教学技巧或步骤，将单元教学法视为唯一等误区，在实施上要注意其适用的范围。

关键词：教学单元；单元教学；语文课程

一、问题的提出

自语文学科单独设科以来，历经百余年，语文课程内容在组织形式上的变化始终伴随着其研究进程。从最初的“课文”到20世纪20年代的“单元”，再到21世纪的“模块”“专题”，语文课程内容的组织形式逐渐从模糊走向清晰，从单一走向多元。这不仅深刻影响了我国语文教材的编写，也带动了语文课程观念的不断反思与革新。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《课程标准》”）首次以“学习任务群”的形式陈述课程内容，一改以往课程标准中有“设计思路”而无“课程内容”的面貌，同时打破阅读、写作、交流等常规语文学习领域的划分，对学习方式进行再度探索，掀起了有关语文课程内容及其组织形式的新一轮改革高峰。与统编版高中语文教材配套的教师教学用书中，反复出现“单元”“单元整体设计”“单元组合”“单元学习”等概念，并明确指出“‘学习任务群’就是一种单元教学”［1］。与此同时，对教学中“单元”内涵的持续探寻，以及对语文课程与教学中“单元”的定位，又使得教学单元与单元教学在概念的理解上产生了义域叠加或边界重合等新问题。理论研究和实践教学的严重脱节导致课程改革头重脚轻，甚至有学者发出“冷静”“慢下来”的呼喊。因此，在新一轮课程改革的语境下，我们有必要对以上相关概念进行一次学理上的厘定。

二、教学单元的特征界定

作为学科课程中的“层级单位”之一，“单元”介于课程与课节之间，是组成学科课程的较完整的模块，同时又包含范围更小的课时与学习活动。从学习主体的角度来看，这种层级单位可解释为“学习单元”。但如果从“教学”的特征着眼，则这种学习单元应兼具“教”与“学”双重功能，即研究者常说的“没有‘没有学’的教，也没有‘没有教’的学”。因此，在学习单元基础上，纳入了“教”意涵的教学单元，对学科教学中的“单元”作出了更为准确的描述。也就是说，教学单元是在学科教学过程中，涉及某个主题的学习模块，跨度介于课程和课节之间，时间从几天到几周（通常为3～5周）不等的教学组织单位。除此以外，一个教学单元之所以被称为教学单元，在单元主题、单元目标和单元学习情境中还应表现如下特征。

（一）具有“焦点”的多样态组织

拥有聚焦的“焦点”，是教学单元在单元主题上的重要特征。“焦点”（focus）一词曾被马扎诺用来描述单元设计中的单元主题，“总的聚焦主题是一个教学单元的重要区分特性，它可能是教师在设计单元时所要做的第一个决定，因为它影响着这个单元的其他方方面面”［2］，这种描述非常贴切地突出了教学单元的特性。而单元主题代表的是单元的中心思想或主要观点，如罗伯茨对“话题”（topic）和“主题”（theme）作了区分：“话题”是一个被选择的谈话内容；“主题”是将分散的信息整合到一起的“黏合剂”，表明了学习的关键内容，可以是一个词、短语或句子［3］。由于汉语对“主题”一词的模糊译介和运用，造成了教学实践中“主题”与“话题”的混淆。因此，用“焦点”代替单元主题，更能凸显其聚焦性特征。就此而言，“焦点”与安德森所说的“主题重点”（topical emphases）、“主题方位”（topical orientation）以及埃里克森和兰宁所说的“概念聚合器”（concept aggregator）等，更具有内在的一致性。不同学科的“话题”和“焦点”对比示例如表1所示。

相较于内容庞杂的“话题”，不同学科中的“焦点”显然更准确地表达了关键的学习内容。我国语文教材长期以主题编排单元，如统编版初中语文教材的单元主题“四季美景”“亲情”“学习生活”等，统编版高中语文教材的单元主题“青春的价值”“知人论世”等。与其他学科相比，虽有一定特色，但用这类宽泛的主题来组织单元，容易造成教学目标和教学内容的随意，这也是许多一线教师面对“单元”无从下手的主要原因。不过，统编版高中语文教材用“学习任务”和“人文主题”双线组元，“学习任务”指向“语文素养”，在一定程度上也起到了聚焦的作用。

围绕“焦点”组织的教学单元可以是多样态的。以知识、问题或探究性活动为不同的“焦点”可以形成多种不同的教学单元组织形态。以知识聚焦的教学单元，目的在于让学生在知识和技能的学习过程中细化和加深理解。埃里克森倡导的“概念为本”教学模式，威金斯和麦克泰格研制的追求理解的“逆向设计”教学模式，均以“大概念”为单元“焦点”，是对知识聚焦的进一步深化。以问题聚焦的教学单元，关键在于将焦点集中于“真实学习任务”之上。梅里尔的“波纹环状设计”及范梅里恩伯尔的“综合学习设计”均是围绕现实生活中的复杂问题或复杂任务设计的教学模式。目前流行的“基于问题的学习”和“基于项目的学习”将“问题”更加具体化，虽同样基于“问题情境”，但前者以解决现实生活的问题为中心，以完成解决问题的方案为终结，后者则以现实问题为驱动，以完成人工制品为终结。《课程标准》中的“学习任务群”就是一种借鉴了“基于项目的学习”而以任务为“焦点”的单元。以探究性活动聚焦的教学单元，目的在于引导学生自主建构一项任务，以此引领自己探索感兴趣的领域。此类单元的关键不在于完成活动计划，而在于通过探究性活动或实验，激发学生学习和探究知识的欲望，最后在完成任务的过程中获得对知识的准确理解。“基于设计的学习”就是聚焦探究性活动而在工程技术领域见长的学习模式。

（二）具有整合特质的目标导向

相对于单课时目标，教学单元的目标在内容整合度上有更高的要求。从教学设计角度来看，一个教学单元应包括教学内容、教学活动和教学环境等基本的单元要素，这些单元要素都应通过目标进行整合。“整合”不是“混合”“综合”或“合并”，而是“一种操作”，能“使不同的、最初分散的因素彼此相互依存，让它们按照某一既定目的、以一种联结在一起的方式运作起来”［4］。

在教学单元中，整合首先意味着“清晰”的目标导向。准确和清晰的目标定位与表述，不仅能向学生传达“我要做什么”“我将学会做什么”的有效信息，也能从整体上统合不同类型的学习结果（学习目标），使散乱的知识、技能、概念、策略等整合在一起。提高目标内容的准确性，与加涅的“目标成分”、布卢姆的“目标分类”以及威金斯和麦克泰格的“学习结果前置”所努力的方向一致。如“感悟自然之美，培养热爱祖国大好河山的爱国情怀”就是一个模糊且缺乏整合力的目标。在这样的目标之下，“教什么（教学内容）”“怎么教（教学活动）”都处于一种不确定的范围，单元要素很难通过相应的联结而整合。而“分析不同时代的作者对秋的独特发现与个性化表达”［5］，这个目标不仅对教学内容有所定位，而且对教学活动的指向也比较明确，是一个比较清晰且有整合力的学习目标。

教学单元中，整合还意味着“一致”的目标导向。单元要素应在单元目标的导向下趋于一致。如果缺乏一致性，学生很难知道自己在学什么。如《海底两万里》的某导读设计［6］中，教学活动为“选择书中既含有科学元素又饱含人文情思的情节，探究科幻小说的‘科学美’和‘人文美’，并通过写一副带横批的对联体现”，虽考虑了科幻小说的综合特点和学生语言运用能力的训练，但与教学目标“学会默读和浏览，掌握快速阅读的方法”缺乏明显的一致性。单元要素之间较弱的“一致性”关系，使教学活动等游离于教学目标之外，从而也消解了各个要素的自身功能。

（三）具有“积极卷入”式的问题情境

学习不光在情境中发生，还依赖于学习者在特定情境中的参与地位和投入程度。伊列雷斯用“积极卷入”［7］强调学习者与环境的互动结构。教学中，我们一直强调如何设置某种问题情境来承载学习内容，却忽略了问题情境主体的重要性。教学单元的问题情境应该是一种“积极卷入”式的问题情境，强调学生、教师、学习内容之间的相互关系，关注学习主体对问题情境的参与及操作程度。这与罗日叶针对“教学论问题情境”所提出的“靶向问题情境”具有同质意义。

教学单元中，设置“积极卷入”式问题情境需要把握两个要点：一是基于学情的“真实”；二是把握问题情境的恰当程度。

正如王荣生所说，“‘真实情境’的要点不在于‘情境’（英语中‘情境’是‘环境’‘背景’的意思）而在于‘真实’”［8］，在学校教学中，“真实”除了对现实复杂情境的模仿还原（拟真）外，更重要的是基于学情的“真实”。如教学《〈西游记〉精读和跳读》，有的教师设置“唐僧师徒四人穿越到现代，请你从师徒四人中挑选同桌”的情境。这个教学情境虽然增加了虚拟成分，与现实生活有很大距离，但挑选同桌是学校生活中的常见情境，“穿越”也是具有时代气息的话题，容易引起学生的兴趣。个性化的“挑选”情境使学生较易“卷入”，具有具身认知的投入感和代入感，能在不知不觉中拉近古代经典作品和现代生活的距离。学生在完成挑选同桌的任务中还需要对小说中的主要人物和情节进行全面理解和深刻分析，这就在本质上推动了学生的学习。因此，基于学情，让学生能“积极卷入”，是设置问题情境的首要关键点。

学生能否“积极卷入”，还由问题情境的恰当程度所决定。教学设计中，教师可能过于追求新颖而设置复杂程度过高的问题情境。假设一个七年级的问题情境为“搜集古今中外关于亲情和友情的名言、文章及相关评论，对两种感情进行比较，并撰写不少于2000字的小论文”，由于其涉及的资料比较庞杂，时间跨度较大，论文撰写对思维能力和写作能力的要求也较高，这就是一种太过复杂的问题情境，需要引入太多学生未知的新知识和新技能，容易使学生感到沮丧，进而失去学习的动力。同样，一个太过简单的问题情境也会由于缺乏新鲜感和创造性，而难以调动学生“积极卷入”。语文教学单元中把握好问题情境的复杂程度，可以从文章的长短、类型以及语言的复杂程度等方面多加考量。

三、单元教学的理论溯源、认识误区及方法论特征

（一）单元教学的理论溯源

自20世纪20年代“单元”概念引入我国以来，以“单元”为话题，围绕教材编制和教学方法的讨论，掀起过几次热潮。“单元教学”一词最初出现在20世纪 50 年代的教研论文中，80年代开始逐渐成为学界惯常用语。然而，从有关“单元”与“教学”的理论追溯中笔者发现，“单元教学”其实是一个不太规范的用语。在国外的文献资料中，“单元”和“教学”之间往往用“in”“by”“of”等连接，翻译为汉语可以是“用……”或“……的……”。也即是说，单元教学中的“单元”与教学单元中的“单元”含义并不能颠倒置换。前者所指的“单元”，不再是教学组织单位，而是教学组织原则，并正在演化为一种教学理念。

19世纪前期，赫尔巴特提出“形式阶段理论”，将学生思维及教学程序形式化为可遵循的规律，为后期的“方法论单元”即“教法单元”提供了早期的理论基础。后来同学派的赖因将其改革为“五段教学法”，这更符合实用主义的要求，并由此代替了“形式阶段理论”，但也成为固化、误解甚至摈弃“形式阶段教学法”的肇因。“教法单元”经过在欧美等国家的改革与发展，产生出了各种类型的单元教学模式，被迅速接受和广泛运用，如麦克默里的“典型学习法”、杜威的“反省思维五阶段”、莫里逊的“莫里逊单元教学法”、克伯屈的“设计教学法”、布卢姆的“掌握学习”等。这些单元教学模式虽在侧重点和运用类型上有所不同，但基于“儿童思维段落”划分的理论原则已成为组织教学单元和进行课堂教学的普遍性标准。