乡村学校校本教研生态系统的重构

摘要：乡村学校校本教研是乡村教师、乡村学生和乡村学校三者之间协调进化的重要调节因子，在乡村教育中发挥着无法取代的作用。当前生态系统环境下，乡村学校校本教研呈现出教研主题缺少乡土文化、乡村学生缺乏主体地位、教研形式与教研过程封闭、教研制度缺乏保障的现状。乡村学校及乡村教师应立足生态单位功能，在拓适原理中重塑乡村教研主题;遵循互利共生原理，在累加效应中聚焦乡村学生主体;注重动态开放特征，统整并开发多元乡村教研方式;完善系统生态链，构建可持续发展乡村学校校本教研体系。

关键词：乡村学校  乡村教师  校本教研  教研生态系统

引用格式：马小添.乡村学校校本教研生态系统的重构[J].教学与管理，2022（34）：29-33.

2019年11月，教育部在文件《教育部关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》中指出“学校要健全校本教研制度，开展经常性教研活动。”乡村学校开展校本教研活动不仅有利于乡村教师深入进行本土教育教学实践研究，也有利于促进乡村教师、乡村学生和乡村学校的可持续发展。但当前乡村学校校本教研的生态环境依然存在诸多失衡问题，这些问题在一定程度上都影响着乡村学校校本教研的推进速度和推进质量[1]。本文以生态学视角为切入点，探究当前乡村学校校本教研生态系统存在的问题，并提出优化策略。

一、乡村学校校本教研生态系统的特征

世界是一个巨大的生态系统，生态学是一门用“生态的世界观”研究生命与环境关系的学科。种群是生态学中重要的概念，它表示在特定空间内，同种生物个体所占据的集合群。当用生态学的眼光去审视乡村学校校本教研的实践状态时便可以发现，乡村学校校本教研是一个独特的人工生态系统，具有整体性、互利性和协调性。在乡村学校校本教研活动中，乡村教师个体以生态主体的角色参与一系列共享的、相互理解的教研实践活动，并形成乡村教师校本教研的教师种群。乡村教师种群在进行教研实践过程时，乡村教师及其实践环境将构成整体性的功能单位。乡村学校校本教研种群不仅自身是一个有机整体，它与乡村教师、乡村学生、乡村学校也构成一个互利共生的有机整体，同时乡村学校校本教研作为调节因子影响着乡村教师的专业发展、乡村学生的全面发展及乡村学校的生态协调发展。

1.整体参与：促进乡村教师专业发展

乡村学校校本教研的整体性是指乡村教师作为主体，从学校的实际情况出发，在乡村学校教育生态环境中对教育实践进行问题的探究和解决，并形成相互依存的统一整体。在乡村学校校本教研生态系统中，乡村教师是相互联系且不可替代的内部因素。进行校本教研的乡村教师可能来自同一学科、同一学校或是同一城乡区域共同体，具有同质性，他们作为参与者进行校本教研的教育实践活动时，形成不同的实践共同体。乡村教师不仅会在乡村学校校本教研共同体内进行协商、学习和身份认同的建构，同时会推动共同体内知识的共享、流动和创生。知识的更新与发展使乡村学校校本教研生态系统在整体优化中形成整体研究能力，实践成效大于教师个体研究能力，同时知识的更新与发展有利于乡村教师在集体教研中促进自身的专业发展[2]。

系统内部的各要素拥有不同的生态位，这决定了它们拥有不同的属性和作用，具有不可替代性。在乡村学校校本教研生态系统中，乡村教师拥有不同的家庭背景与教育经历，具有异质性，这些异质性意味着乡村教师在校本教研教育实践活动中的起点都是不同的，在生态系统中拥有不同的生态位和属性，而充满异质性的乡村教师在校本教研交流过程中通过合作或产生冲突促进彼此对知识的理解。在相互介入的过程中，乡村教师既是知识的享用者，也是知识的创造者，并通过乡村学校校本教研这一生态系统产生新的同质性和异质性来促进乡村教师的专业发展。

2.互利共生：促进乡村学生全面发展

互利性是生态系统中最重要的特征，也是种群之间共生的基础。在乡村学校校本教研生态系统中，乡村教师与乡村学生是互利共生的关系，乡村学校校本教研则是维持两个群种间关系的枢纽。

乡村教师与乡村学生处于同一乡村文化环境中，两个种群之间具有天然的默会的内嵌性知识。默会的内嵌性知识嵌于乡村文化环境中，是乡村教师和乡村学生相互理解的基础。具体来说，乡村学生个体所处的家庭情况、乡村文化背景等社会结构中存在着大量的默会知识，支配着乡村教师对学生的认识、乡村学生对学习的理解方式。乡村教师如果缺乏对乡村文化环境和实践层面的交流、理解与共享，那么言语和各种符号的沟通就会失去理解的土壤[3]。在实际实践中，乡村教师对影响乡村学生学习的多种因素有着更深入的了解，并且通过乡村学校校本教研的方式，能够在相互协作中重构促进乡村学生发展的体系。

美国学者莱芙（J·Lave）认为，学生在学校教育中的学习状况和人生发展，并非看上去那样是由教师的课堂和教师的行为决定的，其实应该是对“不断变化的实践”的“不断变化的参与”。乡村教师可以通过乡村学生实际课堂和学业表现，在校本教研过程中进行个人和集体的反思。乡村教师通过校本教研的方式，不仅可以提升自己的研究能力和教学实践能力，也会在帮助学生学业提升与健康成长过程中提高自身的社会价值，丰富自己的精神生命。

3.协调进化：促进乡村学校生态发展

生态学的协调性是指生态环境中的每个因子都与其他因子相互联系，并在相互作用中共同进化。在生物的生长与发展过程中，每个因子对生物的作用不尽相同，但都各具重要性，因此生态因子具有不可替代性。根据生态学自然平衡、协调进化的原理与特征，乡村学校、乡村教师与乡村学生三个因子之间相互影响，以乡村学校校本教研为纽带产生良性互动，达到协调进化的目标。

“双减”背景下，乡村学校被赋予了更大的办学自主权，乡村学校根据地方特征对学校教育发展的方向拥有更多的选择权。在拥有更多办学自主权的同时，也对乡村学校的自我创新提出了更大的挑战。乡村学校校本教研生态系统是乡村学校的内部系统，也是乡村学校的自我创新系统。乡村学校校本教研生态系统提升了乡村教师的集体研究与实践的能力，促进了乡村教师和乡村学生的共同发展，因而也就提升了乡村学校的自我创新和发展的能力。

二、乡村学校校本教研生态系统存在的问题

1.教研主题缺少乡土文化，忽视生态单位功能

芝加哥学派传统的直接继承人霍利（Amos Hawley）利用生态学理论，提出了关键功能的概念，它们是“直接应答环境的”重复活动，并且“如果关键功能的原则不能达到一定程度的话，那么系统将会变得脆弱无序”。生态系统由不同的功能单位组成，其中一些单位与环境有直接联系并执行关键功能。乡村学校校本教研的主题就是乡村学校校本教研生态系统的关键功能，教研主题缺乏乡土文化会直接影响乡村学校校本教研的质量。

德国社会学家马克斯·韦伯提出的理想组织结构——科层制，是一种极度理性的支配型组织模式。乡村学校确定的教研主题更多来自“自上而下”科层制管理模式，这种管理模式可以使乡村教师群体高效解读新的教育政策，也可以使乡村教师在校本教研中与城市或同一区域的其他教研团队在主题上保持相对一致，但在这种以权力为核心的科层制组织结构中，同质化则是不可避免的结果。乡村地区自身鲜活的乡土资源和乡土文化被隐去，取而代之的是相对规范、同质化严重的教研主题。乡村校本教研主题与乡土文化之间的关系失衡，将会导致乡村学校校本教研无法发挥其关键功能。

此外，由于乡村学校校本教研主题确立不民主和缺少乡土文化，教师在实际教研中的动力也会大大减弱。乡村教师常常认为教研是上级站在功利角度下派的“外在”任务，忽略了乡村教师在校本教研中的主体地位和对校本教研的真实需求。

2.乡村学生缺乏主体地位，违反互利共生原理

在关于乡村学校校本教研的研究资料中，更多的学者关注校本教研本身和乡村教师两个方面。然而在生态学观点中，乡村教师作为乡村学校校本教研生态系统中的重要因子，要通过和其他重要因子之间互利共生来维持生态的相对平衡。也就是说，乡村教师和乡村学生是乡村学校校本教研生态系统中息息相关的两个重要因子，乡村教师与乡村学生之间是互利共生的关系，维持乡村学校校本教研生态的平衡，不仅要关注乡村教师，还应该关注乡村学生这一重要因子，乡村教师在与乡村学生的角色互动中维持了自我角色的建构，乡村学生的发展也是乡村教师进行校本教研的主要目的。

乡村学生背景的多样性与特殊性是乡村教师不得不面对的现实，这也决定着乡村教师的校本教研内容。有的孩子属于留守儿童，父母外出打工，孩子交由祖辈抚养;有的孩子家境贫困，家庭并不完全支持孩子的学业;有的家长完全不信任乡村学校的教育等等。这些不利因素会对乡村学生的学业成绩、课堂表现和心理成长等方面产生影响，也会给乡村教师在实际校本教研时带来挑战。《全民教育全球监测报告》中指出，在学习机会平等的环境下，学生在学校能学到什么将取决于他们的能力，而不是与生俱来的条件。乡村教师在进行校本教研时，讨论教学方法的有效性的过程中不能忽略对乡村学生的实际情况的关注。

3.教研形式与过程封闭，背离动态开放特征

生态系统是一个内部机制驱动下自主组织的动态开放系统。自主组织是指系统在内部环境与外部环境能动的转化中，自主地从静态走向动态、从封闭走向开放，并不断地提高自身的丰富性、开放性、复杂度和精细度的过程[4]。乡村学校校本教研也在不断地与外部环境进行沟通和交流，并逐渐走向开放。当前常见的乡村学校校本教研的形式为专家引领、校内合作与互联网+区域联合教研等形式。虽然比起以往乡村学校校本教研的形式呈现多样化，但是教研形式与教研过程依然存在失衡。

对于专家引领的乡村学校校本教研形式而言，有学者指出，专家引领并没有在教研中发挥实际的效用[5]。很多专家的理论基础十分扎实，但是对乡村学校实际遇到的问题并不是很了解，这就使乡村教师不仅对理论知识听得一知半解，并且不能将专家所讲的内容与自己的实践相结合起来。专家引领式校本教研的符号暴力，实际上反映了这种教研方式中专家和乡村教师的行动逻辑是专家“讲”的逻辑，而不是乡村教师“学”的逻辑，以“讲”为中心思考并制定的教研改革方案，始终没有触及乡村教师实际面临的问题与情境。这样的教研形式即使是对乡村学校校本教研进行改革，也始终是一种规范的实践，也就是乡村教师应该如何，乡村学校应该如何，乡村学生应该如何等等，而脱离了乡村教师所处的社会文化环境。此外，也有学者指出，专家的教研课程往往是短暂的，大多教研课程只是持续几个小时，而不是一系列的讲解，乡村教师并不能通过这种片段性的学习理解到系统性的知识，而且即使应用在实践中也难以检验成果，没有有效的反馈。

校内合作是最常见的乡村教师教研形式，然而乡村学校的校内教研过程也存在较多阻碍。首先，乡村学校学科结构性矛盾比较突出。有的乡村学校师资配备足够，但是缺少专业对口的教师，“教非所学，学非所教”现象非常普遍，这给学科专业性很强的校本教研活动带来不良的影响。其次，同年级的学科教师较少。“我们调查发现一个乡镇只有一位化学教师的学校达到了80%以上，只有一位或两位物理教师的也占70%。村小一般就3至5名教师，完小（村小）和规模小的中心小学也不超过7名教师，学科研究团队力量薄弱。”[6]在乡村学校，年龄结构老化也是影响校内教研的因素之一，很多乡村学校年龄超过40岁的教师占比将近一半。虽然年长的教师教学经验相对丰富，比年轻教师更熟悉乡村学生、乡村学校与乡村环境，但大多数老教师在校本教研中的观念较为保守，对校本教研态度的积极性普遍不高[7]。

自新冠疫情以来，互联网+区域联合教研受到了乡村教师的青睐，这类教研模式让乡村教师不出门便能学习到教育专家的最新理念和知识，也能使乡村教师与其他地区的优秀教师共同研究教研主题，但我们依然发现很多乡村学校校本教研过程中现实存在的问题。乡村学校的硬件设施陈旧，网络信号较弱，很多乡村学校距离现代化学校的建设尚有很大一部分距离。互联网+区域联合教研形式多为同课异构、案例分析等，这样的教研内容与形式往往是“其他老师屏幕上讲，我们屏幕前学”的“双屏模式”，无法对自己想要了解的内容进行深入的、实质的探讨，换句话说，互联网+区域联合教研模式存在着乡村教师与其他区域教师在校本教研中的互动失衡。