学生叙事导向的初中历史教学

摘要：研读《义务教育历史课程标准（2022年版）》发现，学生叙事成为初中历史教学发展的新动向。新课标注重以史育人，在课程理念、教学要求、评价建议中强调历史学习中要体现学生本位思想。这要求教师在教学中要抓住“三点”来把握学生叙事的导向，即落实核心素养培养，回归历史教学的人文性特征，凸显历史教学过程的探究性本质。

关键词：初中历史  历史教学  学生叙事  新课标  学习方式

引用格式：刘波，蒋玉琪.学生叙事导向的初中历史教学[J].教学与管理，2022（34）：64-70.

所谓叙事，通俗意义上是指“讲故事”。进而言之，叙事是“一种话语体系，它将特定的事件序列依时间顺序纳入一个能为人理解和把握的语言结构，从而赋予其意义”[1]。据此而论，由于叙事者对历史认识的前理解不同，对“特定”的理解也有所不同，选择叙事的内容就各有差异。再将它们按照非固定的顺序纳入语言结构，便会形成叙事者自己对于历史事件的意义表达。也由此可知，历史叙事并不是一元的，而是多元发展的。从主体的叙事权利来说，没有谁的叙事具有优先级，除非他背离了历史的基本规范。

长期以来，人们对中学历史教学中由教师提供历史叙事、由教师分析历史叙事的做法似乎并无疑义。但在核心素养时代，历史课程注重培养学生的核心素养，学生通过课程学习逐渐形成正确价值观、必备品格和关键能力。核心素养是学生的素养，无论是价值观、品格还是能力，都必须依靠学生自己的思考与行动才能真正落实。相反，那种由教师一手操办的教学活动，则属于“强制”行为[2]，它取消了学生对于自由和权利的向往与追求。所以，关注学生叙事已成为历史新课程发展的新动向，这是由叙事的本质和历史教育的育人关怀决定的。

一、突出学生叙事：课程标准的新要求

《义务教育历史课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）在“课程目标”中提出：“在义务教育阶段，要求学生初步学会有理有据地表达自己对历史的看法。”[3]这意味着核心素养是以学生的学习表现为要求的。“表达自己的看法”突出学习自主权，“有理有据”则是对表达的要求。简言之，核心素养的全部内涵都体现在学生叙事的活动中。这不仅是因为由学生参与叙事能够激发学生的学习兴趣，更在于它可以综合发展学生个性，提升学生的创造力和表现力。基于这样的目标理念，2022年版课标在“课程实施”中多次强调“探究性”“积极性”“主动性”“创造性”等关键词。具体而言，课标主要在两个方面用力。

1.组织历史论证

历史论证的过程也是做历史叙事的过程。学生对学习任务的探究，实际上是对这个问题的观点论证与事实澄清，而其呈现形式则是通过叙事。从这个意义上看，叙事是历史论证的一种表现方式，历史论证则是具有阐释意义的叙事形式。课标列出教学设计过程的重点：由创设历史情境开端，以问题探究、史料研习突破学习任务，在此基础上组织历史论证，“对史料进行分析、比较、综合、概括等，形成自己的看法”，“引导学生理解历史叙述的内在含义，分析历史的多种联系，有根据地评述史事”[4]。

可见，历史论证赋予叙事说理的特征，叙事为表，论证为里。如果说史料研习是突出教师的示范性，“要求教师在教学中运用史料阐释历史”，“要求教师引导学生学会搜集、整理、辨析史料，运用史料解释历史”，“考虑如何根据史料的运用来组织学生的学习活动”[5]，那么组织历史论证则转向学生围绕关键的学习问题，表达自己的认识。这再次体现了学生叙事的综合性，集核心素养五大方面于一身。

2.设计以学生为主体的教学活动

2022年版课标一方面肯定了教师讲述的必要性，包括“具体的历史事件、人物和现象的叙述，对重要历史问题的讲解”等;另一方面也强调“开展以学生为主体的多种多样的教学活动”，要求“在活动中，学生通过亲身参与，表达自己的观点，交流不同的看法，吸纳合理的意见，完善自己的认识”[6]。基于此，课标提示了若干活动，这些活动都从不同方面推进学生的学习表现。如：组织课堂讨论、辩论会有助于学生围绕某一重要问题调动已有的知识与技能进行头脑风暴;举办故事会、组织学生撰写人物小传可以体现学生对历史的不同认识，如何创编历史故事是学生对历史事件、历史材料意义化的结果;编演历史剧是学生深刻理解知识、深度体验历史现场的学习活动，学生通过“化史为剧”表现着自己对于历史细节、历史脉络、历史价值的研习与认知;采访历史见证人，开展口述史活动是学生将叙事理念运用于社会实践的重要途径;举办小型历史专题展览，在拟定主题、选取和组织素材等方面，学生需要调动历史知识、关键能力和价值判断，形成完整的合理叙事文本。

爱因斯坦说，教师教学艺术的最高境界就是唤醒学生对创新表达和学习知识的兴趣。教学活动正是因为以学生为主体才显得多姿多彩。只有这样，不同智能类型的学生才有更多参与的空间与可能。也正因如此，对教师教学水平的评估标准不能只看他对历史知识掌握得多深多透，更关键的是对以学生为主体的教学活动的设计水平。我们身处创意生活的时代，如果没有学生叙事的参与，这种创意就会大打折扣。反之，关注学生叙事，将使历史教育尤其富有活力与生命力，活力源于对学生的思考，生命力则源于对活动的创意。

二、指导学生表现：教师教学的新作为

没有学生参与的历史课堂是没有意义的，学生应当积极地参与“生产历史”，而不是被动地消费历史。从历史学理论上说，这是公众史学的观念;从教育学理论上讲，这是人本主义教育者的倡导。面对2022年版课标对学生叙事的重视，教师应在教学上有新的作为，指导学生寓史料、史实、史法、史观于自主叙事的表现中。

1.把握教学着眼点：关注学生的理解

人文学科的主要兴趣在于“理解人类对各种事件的反应和人们强加于经验的各种意义，这些意义是作为文化、历史时代和个人经历的一种功能”[7]。历史学科作为典型的人文学科，其特色也全在于理解一词上。在德罗伊森看来，历史以理解作为方法，理解的方式与逻辑机械式的认知行为不同，如同“一个心灵潜入到另一个心灵”一般[8]。也就是说，理解是对人的理解，是对人的思想与行为的“神入”。

作为一种历史方法，理解主要表现在两个方面，一是移情，二是解释。历史由人的活动构成，是人在特定环境限定下、特定意图支配下产生的。因此，我们在认识一个历史事件时，不能仅从客观条件去考虑，更重要的是要进入历史人物的心灵，展开对话，感受古人的内心活动。“历史叙述不是查明做出行为的原因，而是具体说明行为的理由”[9]。查明宏观的原因固然重要，而历史同样需要对个体的理由作出解释。这就涉及理解的另一方面，即解释。伽达默尔认为，理解与解释是一回事。“理解的进行方式就是解释”[10]。也就是说，解释是理解的表现形式，解释的过程内在地包含理解的结果，并使理解的结果得以显性化。

在历史教学中，学生的叙事是建立在他对历史中人与事的理解基础之上的。在课堂上，教师与学生之间、学生与学生之间对历史的理解形成对话。基于各自的理解，学生的叙事就具备了不同价值取向和多样的意义结构，那么叙事就达到了凸显学生个性理解和促进课堂探究交流的功能了。相反，如果学生缺乏精到的理解，那么他生成的历史叙事就容易陷入照本解释、照本运用的窘境。

2.抓住教学着力点：教师具备促进学生叙事表现的能力

学生叙事的转向作为素养时代的必然要求，它的教学实施应有一前提，即“教师的角色和作用需要发生变更，如果他们仍用权威式的传递知识的方式进行教学”，那么“教师便只能接受因自身的保守而被社会漠视的现实”[11]。因此，如果要在历史教学中关注学生叙事，指导学生自主表现，教师首先应具备叙事的能力和组织学生自主叙事活动的意识。

教学观念指引教学行为，学生叙事促动教师教学观念的转变。过去，教师讲得过多，备受诟病的“满堂灌”即是如此。现在信奉“好课是讲出来的”人亦不在少数，殊不知这在极大程度上损害了学生的表现欲。在学生叙事背景下，教师应学会“克制”，克制自己的表现欲和控制欲。当然，这并不意味着不让教师去讲，不让教师去规范学生的思考，而是说，教师的“教”要有助于激发学生的学习意志，并在“平等”的原则下，解放学生的智性发展。即是说“教作为智性解放的活动，是教师与儿童的意志相遇，教师作为一个灵魂的意志吸引或者唤醒儿童，让儿童积极地运用智性的能力”[12]。这一点，苏格拉底已经给我们作了很好的示范。

在此基础上，教师要具备一些基本素养，如：熟悉教育内容，知道把学生引到哪里去，有创造性地工作等等。此外，教师还要掌握获得叙事能力的基本方法。首先是将史学理论作为底层支撑，其次是以案例学习寻找微格示范。在史学理论中，叙事理论已经相当发达。从叙事的复兴到后现代思潮，历史通过叙事的方式展开，历史研究也通过叙事研究得以解构。中学历史教学虽不能照搬理论，但也不能拒绝理论的指导。例如，如何选择叙事的开端、中段、高潮、结尾，如何确定叙事的主角与配角，如何设计叙事的形态等，都离不开教师对叙事主义史学理论的消化。而落实到实践中，很多教师对如何叙事已经积累了大量的课例经验。一方面，教师可以借助课例，由模仿到创新，以有益经验改造自己的课堂;另一方面，教师还可以将理论与实践相结合，运用叙事理论评析课例，提出完善建议。

当然，仅具备叙事的能力并不足以发展学生的自主表现力，还需要教师善于组织学生的叙事活动。学生的自主叙事本质上是个人心智解放的方式。这与波兰尼所提倡的默会知识在目的上不谋而合。也就是说，历史教学要以学生为本，探索个性化教学，注重学生的认知潜能，在对话与交流中全员参与[13]。其中，“有三样东西必须牢记在心：文本、文本所暗示的观念以及可能与此相关的经验”[14]。教学活动的组织要围绕文本，在交流与分享中探讨文本背后的观念与经验。那么具体如何去做呢？加德纳曾提出“多元智能理论”，强调学生所具备的智能类型是不同的，有人擅长语言表达，有人擅长数理逻辑，有人则专注于音乐艺术。当以学生为主体时，就需要教师基于学生的智能类型设计活动，以叙事类型多元化的表现方式满足更多学生的个性展示与发展。此外，教育目标分类学理论也同样给我们诸多提示。如果说多元智能理论是横向上关注大多数学生，那么目标分类理论则是从纵向上考虑的。学生的认知水平不同，其叙事方式与叙事表现程度也自然不同。例如，在“理解”层面，可以通过“你最喜欢七月四日什么事”这个问题鼓励学生去表达自己的观点与理由;“运用”层面，可以通过“如果你创建一个假日，你的目的是什么”“在你的假日中，将发生什么类型的庆祝活动”等问题促进学生进行非虚构想象[15]。

2022年版课标中提到了一种综合化的教学活动组织方式，即项目化学习。所谓项目化学习，是指“学生在一段时间内通过研究并应对一个真实的、有吸引力的和复杂的问题、课题或挑战，从而掌握重点知识和技能”[16]。项目化学习围绕挑战性课题展开，综合调动知识与技能，形成解决方案，最后要求产出成果。这实际上与学生叙事的理念是一脉相承的，都作用于学生个人叙事的展示与交流。例如，课标在“教学提示”中列举“开展项目学习，深入探讨世界现代史上的重要问题”，要求学生“通过查阅资料、调查访问、观看纪录片、撰写报告、撰写小论文，围绕主题进行自主、合作、探究学习，形成项目研究成果，进行交流”[17]。由此看来，项目化学习的组织综合了叙事的能力与教学活动的组织方式，给教师素养的提升提出了更高程度的要求。

3.聚焦教学着重点：学生的表现技艺与创作意识

在教师组织的教学活动中，学生如果想自如地表现自己的历史学习效果，首先自己要有表现的能力，学会叙事技巧。同时，又不能使学生受困于定式思维，导致出现用一种模子刻出来的标准化产品，多元且开放的创作意识同样是教师在教学中要着重考虑的地方。

关于表现技艺有三点尤须注意：第一，关注内容选择，考虑内容的可理解性、适切性和价值性;第二，关注内容的组织，考虑叙事的结构性、想象性和情节性;第三，关注内容的价值导向，考虑作为整体的叙事文本所具有的意义性。

创作意识是学生自主叙事的内在支撑，教师的任务则是思考如何通过组织教学活动，激活、升华学生的创作意识。可能有人会说：历史是客观的，让学生发挥创作意识去进行自我叙事是否有损历史的本真？实际上，叙事或者历史研究成果并不是过去的“替身”，而是一种有关过去的“影像”。换句话说，叙事表现的不是有关过去的“肉神还阳”，而是一种精神性的“还魂”。只要学生在自我叙事时遵循一定的准则与规范，在表现形式、内容组织以及意义表达上，都是可以有自主发挥的空间的。这是一种创造性的任务，教学生完成这样的任务，不仅有助于提高他们的认知水平，更重要的是它同时还可以改变学生的思维结构，促使其思维的发展和成熟。