基于OBE理念的课程评价体系建设研究

摘  要：课程教学评价的综合评定与优质反馈，对课程教学过程的改进及质量提升至关重要。高校思想道德与法治课程作为提升学生道德素养与法治素养的关键课程，以OBE理念为基持续优化教学综合评价体系，破解现有评价体系中评价要素与核心能力匹配失衡，过程性评价较强的主观性和片面性等现实困局。通过产出导向优化教学评价标准，动态、长效的具体指标延展评价周期，理论与实践的深度结合拓展评价要素，要素与目标的结合设计评价效度模型等路径，构建课程教学综合评价体系，进而为加快发展新质生产力，培育更多德技双优的新时代拔尖创新人才。

关键词：OBE；产出导向；综合评价体系；困局；优化路径

中图分类号：G642      文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2024）21-0054-05

Abstract： The comprehensive evaluation and high quality feedback of curriculum teaching evaluation are very important to the improvement of curriculum teaching process and its quality. The course Ideology and Morality and Rule of Law in colleges and universities is a key course to improve students' moral and legal literacy. We continuously optimizes the comprehensive teaching evaluation system based on the concept of OBE， and solve the realistic difficulties of the existing evaluation system， such as the mismatch between evaluation elements and core abilities， and the strong subjectivity and one-sided process evaluation. The comprehensive evaluation system of curriculum teaching is constructed， and more innovative talents with excellent skills are cultivated to accelerate the development of new quality productivity with output-oriented optimization of teaching evaluation standards， dynamic and long-term specific indicators to extend the evaluation cycle， in-depth integration of theory and practice to expand evaluation elements， the combination of factors and objectives to design evaluation validity models， etc..

Keywords： OBE; output-oriented; comprehensive evaluation system; predicament; optimized path

OBE（产出导向教育）理念，就是强调以学生为中心、以产出为导向、以持续改进为驱动力的教育理念[1]。将OBE理念引入高校思想道德与法治课程教学，构建课程教学综合评价体系，是推进课程评价内容与核心能力提升深度匹配、过程性考评形式选定与评价指标设定的适恰、评价实施可操作性与全面性的兼顾、评价主体的多元和评价结果的长效与适时反馈等的现实需要。由此，可以充分发挥思想道德与法治课程助推学生素养综合提升，培育更多创新拔尖人才以满足加快发展新质生产力的新时代需求。

一  OBE核心理念及其和思想道德与法治课程的内在契合

OBE理念强调以学生的学习成果来评价教学设计和教学目标实施的合理性，也就是从“重视学生学过什么”转为“重视学生能够做什么”。构建科学的高校思想道德与法治课程教学综合评价体系，既是对OBE理念的全面落实，实现以学生为中心、关注学习过程、重视教学反馈，也是大力提高人才培养质量的有效途径。

（一）  OBE核心理念

1  注重产出导向

OBE理念的核心就是特别注重以产出为导向培养人才，强调要依照社会和产业发展趋势、学生发展需求等因素调整课程教学目标、确定课程教学评价指标。产出导向下的课程教学能够将课程教学内容与社会和产业发展趋势及动态紧密结合，进而根据社会和产业发展趋势适时调整具体教学目标以及学生发展核心能力需求，实现课程教学的动态目标指引，拉近课程与社会的距离，同时也是产学研一体化建设的需要。

2  注重产出与过程的综合

OBE理念在强调产出导向的同时，特别注重教学质量评价中产出与过程的结合。将学生全流程的过程性考评进行细化，综合学生课内课外、思想行为、知识获取与行为表现的动态发展等因素进行综合评定；同时，重视课程教学成效与社会人才需求的匹配指标评估，促进培养目标、教学实施的动态优化[2]。教学评价注重产出与过程的结合，还特别强调评价结果的持续性和周期性，课程教学过程性评价要凸显动态性、反馈的及时性与延时性。

3  内外循环协调优化的运行逻辑

OBE理念注重课程教学评价指标、教学内容设计、教学实施过程、教学质量评价等多元素构成的校内循环，与社会发展要求、职业发展趋势、学生发展期望等外部因素构成的校外循环的协调与优化。内外循环的结合与协调优化，在拉近课程教学与社会距离、实现动态交互的同时，还能够推进课程教学的持续优化和动态性调整，凸显课程教学与专业教育的同质性[3]。

（二）  OBE理念和思想道德与法治课程的内在契合

OBE理念所强调的“以学生为中心”“以产出为导向”“以持续改进为驱动力”与思想道德与法治课程“坚持教师主导性与学生主体性相统一”“满足学生成长发展需求和期待”“在改进中加强”等要求内在契合。

1  “以学生为中心”理念的契合

高校思政课教学注重“主导性与主体性相统一”的具体要求明确思政课教学的主体是学生，与OBE理念所强调的“以学生为中心”是一致的。思想道德与法治课程教学要充分凸显学生的主体性地位，将学生单纯“学”向“学思行结合”拓展，课程教学方式的选择、教学案例的选取、实践教学形式的设计、课程教学评价的主体参与等都要充分考虑学生主体性地位的发挥。思想道德与法治课程教学综合评价体系的构建需要遵循“以学生为中心”原则，重视学生对课程教学质量的周期性评价及阶段性意见反馈，让学生成为广泛参与课程评价的主体。

2  “以产出为导向”理念的契合

OBE理念强调“以产出为导向”，高校思想道德与法治课程也特别强调“为谁培养人，培养什么人”的需求导向，两者在育人目标上存在高度契合。思想道德与法治课程侧重培养学生道德素养和法治素养，培养适应社会发展而非与社会发展相脱节的高素质创新型人才。故课程教学综合评价体系的设计需要与OBE理念紧密结合，以优化和完善评价指标、评价方式等具体细节的设计。

3  “以持续改进为驱动力”理念的契合

OBE理念注重通过课程教学实施的持续改进以及学生表现的动态趋势达到持续改进的育人效果，高校思政课教学也需要“坚持在改进中加强，在创新中提高”。思想道德与法治课程教学需要将党的理论、政策等充分融入教学内容，同时还要根据不断变动的社会需求和学生反馈调整教学设计及方法，这些都是对“以持续改进为驱动力”理念运用的充分体现。

二  以OBE理念优化思想道德与法治课程教学综合评价体系的现实考量

思想道德与法治课程的教学评价体系建设注重过程性评价与终结性评价相结合，强调对学生学习态度、知识掌握程度与运用能力等方面的全面考核。但现有课程教学评价体系普遍存在供需失衡、评价指标设定全面性不足、过程性评价主观性过重、评价缺乏反馈及长效性等现实问题。

（一）  思想道德与法治课程教学评价现状

当前，多数高校思想道德与法治课程教学评价采取过程与结果相结合、定性与定量相结合的多元评价体系，侧重过程性评价与终结性评价的结合，所占比重多设定为“50%+50%”或“60%+40%”。过程性考核采用线上和线下结合，线上采取观看课程视频、课堂互动、主题讨论等形式，线下注重课堂平时表现情况综合评价，在注重延伸课堂教学的同时关注学生实践操作技能的考查。终结性考核采取常规性期末考试形式，注重学生对基础知识的掌握与理解应用。同时，注重理论教学与实践教学相结合，采用“2+1”模式（“2”为课堂理论教学，“1”为课后实践教学）。在一定程度上，增强了学生主体性意识，强化教学互动，突出学生个性发展，丰富了学生接受思政课教学的体验。

但课程评价体系的实施运用中所凸显的过程性考评流于形式、评价指标过于笼统等问题，要求思想道德与法治课程评价体系持续优化和完善。

（二）  思想道德与法治课程教学综合评价体系构建的现实困境

1  评价体系设定的供需失衡

现有评价体系的评价内容和核心能力匹配度有待提升。一方面，评价形式过于单一。很多高校的思想道德与法治课程的考评设计虽然已将过程性评价与终结性评价进行细化，但在考评形式上仍选择题目作答形式，虽然对学生理论知识的掌握与运用能力进行了测评，但测评形式仍较为传统、单一，虽易操作但也易于应付；另一方面，评价内容和形式设定缺乏灵活性。具体体现在课程教师针对不同专业学生在过程性考评内容的设计上模式化过重，没有结合不同专业学生技能、素养特点进行灵活化设计评价内容与形式，与学生的核心能力需求匹配度失衡。究其原因，多集中于教师对不同专业培养方案和职业发展趋势与动态掌握不清；教师授课班级较多且专业分散导致的灵活调整难度大。

2  评价指标设定全面性不足

思想道德与法治课程教学评价体系的运用中缺乏明确、具体、全面的评价指标。思想道德与法治课程在进行考核方案设计时明确了考核形式，尤其是课程实践教学可供选择的考核形式，但在过程性考核的具体指标和评定标准上设计较为笼统且粗糙，致使同课程组内考评侧重点、指标设定及评定标准存在较大差异。同时，过于重视可操作性及完成度，只关注实践教学“有没有”而忽略“好不好”，使得课程实践教学的考评指标设定较为片面且无挑战性，学生在操作实践教学考评任务的过程中获得感不强。设定具有一定挑战性且能够全面考查学生政治倾向、思维逻辑、语言表达、实践技能及数字素养等多元的实践教学考评指标，对于推动课程传统优势与现代信息技术的融合、增强课程时代感和吸引力[4]，提升学生获得感至关重要。

3  过程性评价主观性过重

思想道德与法治课程的过程性评价所要评定的素养与能力，诸如职业素养、数字素养、数智技能等“软能力”较难外显，选取评测内容与形式有一定难度，不同专业师生的兴趣点与考评侧重点也有所不同，在实施评价时往往标准不一致，受评价主体的主观性影响很大，导致评价结果差异性也很大。同时，课程教学评价多以课堂教学阶段学生表现为主，主要以违规性惩罚和活跃度赋分相结合的综合考评形式，又往往因普遍存在的大班化教学现状，难以对学生进行广度和深度综合的全面考评，故而在形成性评价时主要依靠学生课堂活跃度及教师主观印象进行评定。这种缺乏动态监测及学生参与的评价体系很容易依赖教师的主观臆断，又因课程评价指标具体完成度缺乏反馈机制，使得课程教学评价机制难以发挥应有的激励与导向作用。