走进现实公共生活

摘  要：选择或建构合宜的教学设计范式是生成高质量课程教学的决定性要素。教学背景与课程特性等诸多因素，决定线上线下混合课程公民素质通论的教学设计必然选择“公共生活范式”，即以大学生现实的公共生活为教学背景，以“知识萃取—价值领航—能力提升—人格塑造”为具体教学目标，以线上线下混合教学为授课模式，以“‘网络-学校-社区’协同育人”为教学机制，综合运用“‘四法’+‘BOPPPS’”教学方法，全面分析、深刻反思每次课程考核，提升大学生人文、政治、法律、经济、交往、网络以及国际视野等公民素质，最终将大学生培育成为乐于参与、勇于评判与善于建设优良公共生活的高素质公民。

关键词：公民素质；教学设计；公共生活；混合课程；课程教学

中图分类号：G640      文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2024）36-0027-05

Abstract： The selection or construction of an appropriate instruction design paradigm is a decisive factor in generating high-quality teaching. Various factors， such as the teaching context and course characteristics， determine that the instructional design for the blended online-offline course "Introduction to Civic Competence" must adopt the public life paradigm， to take the real public life of university students as the teaching context， to set specific teaching goals of knowledge extraction-value guidance-ability enhancement-personality development， to use a blended teaching mode of online and offline instruction， and to employ the network-school-community collaborative education mechanism. The comprehensive use of the "Four Methods + BOPPPS" teaching approach allows for a thorough analysis and in-depth reflection on each course assessment， enhancing students' civic competence in areas such as humanities， politics， law， economics， communication， the internet， and global perspectives. Ultimately， this course aims to cultivate university students into high-quality citizens who are willing to participate， capable of critical evaluation， and skilled in building a sound public life.

Keywords： civic competence; instruction design; public life; blended online-offline course; curriculum teaching

2019年，中共中央、国务院将“加强公民道德建设”确定为“全面建成小康社会、全面建设社会主义现代化强国”的战略任务、“适应社会主要矛盾变化、满足人民对美好生活向往”的迫切需要以及“促进社会全面进步、人的全面发展”的必然要求；究其实现路径，《新时代公民道德建设实施纲要》明确指出：“学校是公民道德建设的重要阵地。[1]”显然，学校推进公民道德、提高公民素养的关键在于打造高质量的课堂教学。有鉴于此，2019年，借助“中国大学慕课·爱课程（MOOC）”平台，本课程团队正式推出了线上线下混合课程公民素质通论。开课至今，校内外选课人数达到4 558人，“中国大学慕课”5分制评价得分高达4.9分；课程也相继获评南京航空航天大学“精品课程建设专项”“微课程竞赛一等奖”“精品课程”“教学成果二等奖”等荣誉，2024年获批“江苏省一流精品课程”。总结5年来的课程建设历程，团队一致认为：建构合宜的教学设计范式是高质量课程教学的根本保证。就公民素质通论课程而言，教学设计质量的高低直接取决于能够植根大学生公共生活的深度与广度，亦即：现实的公共生活中所生发的挑战、困惑与前景等，构成了本课程的问题意识；多元的公共生活决定了大学生公民应当兼备人文、政治、法律、经济、网络、交往以及国际视野等公民素质；优良的公共生活也成为了大学生公民素质最终养成的主要场域。因此，公民素质通论课程的教学设计，包括分析教学背景、确立教学目标、展开教学过程以及实施课程考核等重要环节，都必须植根于现实的公共生活。

一  公共生活：教学设计的基本语境

所谓教学设计，是指“在一定的理论指导下，运用开放的系统方法，对教学的相关因素进行分析，形成促进学生有效学习的资源开发、实施、评价及其完善的方案的过程。”作为“课程开发的微观延续和深入”“课程开发与课程实施的中间过程”以及“教学实践过程的前提性环节”，教学设计的质量直接关乎课程建设与教学过程的实际效果。一般可以将教学设计分为认知、行为与人格三种范式，这三者分别指向了知识、规范以及美德三类课程[2]。不过，对于公民素质通论课程而言，这三种范式似乎均缺乏充分的指导意义。这是因为，公民素质的养成不仅同时指向了知识、价值、能力乃至人格四个维度，更为重要的是，这四个维度的素质养成也均有赖于现实的公共生活这一基本场域。就知识维度而言，公共生活本身不仅是公民素质知识的重要来源，更是大学生体悟、认知乃至研究公民素质知识体系的动力源泉；就价值维度而言，只有在现实的公共生活中，尤其在面临价值冲突与价值抉择等困境时，大学生才能真正体会与理解价值目标、价值秩序以及价值共识，进而逐步学会做出较为合理的价值判断与价值选择；就能力维度而言，在课堂上所知悉的能力只是“纸上谈兵”，现实的公共生活才是运用、淬炼与提升公民素质能力的根本保证；在人格维度上，只有经常进行主体间协商与交往、言说与行动的大学生，才有可能深刻理解公共事务、公共价值、公共利益与公共生活，进而塑造完整而综合的公共性人格。可见，公民素质通论课程的教学设计必然且只能择取“公共生活范式”。

教学设计之公共生活范式必然要求植根于现实的公共生活。“对公共生活的理解”一般内嵌在由阿伦特、哈贝马斯与桑内特所构成的“精神的等边三角形”之中：阿伦特把公共生活视为公民追求卓越、确证自我之实在性的生活空间[3]；哈贝马斯将公民主体间的交往与审议当成公共生活的实质内核；桑内特的研究聚焦大城市中的日常行为与社会交往[4]。课程组认为，阿伦特等三位思想家的研究成果虽然深刻，但视角比较单一，基恩的较为广义的界定则更符合本课程的理论需求：“只要两个以上原先单独行动的个人聚集在一起探讨他们自己的相互作用以及他们已经和始终置身其中的更广泛的社会和政治权力关系，一个公共领域便形成了。[5]”据此，公共生活具有公开性、共同性以及参与性等特性。公开性意指高度的公共显现性，即“不仅被他人而且被我们自己看到和听到”，公开性保证了公共生活与公民自身的实在性[2]；共同性是指公共生活中的公民群体在生活目的、价值观念、利益诉求、道德规范以及生活方式等方面存在较大的共识；参与性则指公民积极参与公共议题的确立、公共政策的制定以及公共空间的完善。根据上述理解，本课程所确立的大学生公共生活的内涵较为丰富，涵盖了人文、政治、法律、经济、网络、交往以及国际七类生活；与这七类公共生活相对应，大学生应当具备人文、政治、法律、经济、网络、交往以及国际视野七大公民素质。

二  教学背景：时代境遇与学生情况

教学背景分析是教学设计的逻辑前提，对公民素质通论的教学背景分析应当包括剖析时代境遇与了解学生情况两部分。在时代境遇方面，受消费主义、相对主义等思潮的影响，当代公共生活正在加速“私人化”，主要表现为：公民身份私人化，即公民由“公共人”转变为“消费人”，消费热情的高涨与参与兴趣的匮乏形成了鲜明的对比；公共价值私人化，即私人领域的价值观念逐步入侵甚至主导公共生活；公共空间私人化，即原本旨在捍卫公共价值、协商公共议题、建构公共生活的公共空间被利用为追求私人利益的名利场。这种世界范围内的公共生活私人化现象当然会影响早已不是“象牙塔”的大学校园，也必然损及优良公共生活的建构以及大学生公民素质的养成。可见，优良的公共生活在培养高素质大学生方面，始终发挥着重要作用。不过，大学生之公民素质的养成也并非完全被动地取决于公共生活，大学生也是优良的公共生活的参与主体、评判主体与建设主体，高素质的大学生公民群体是建构优良的大学公共生活的必要条件与实质要件。因之，公民素质通论课程旨在培养大学生成为乐于参与、勇于评判与善于建设优良公共生活的高素质公民。

在学生情况方面，经过对南京地区六所“双一流”建设高校的前期调研，课程组将一些大学生思想观念上可能存在的问题总结如下：一是价值观念方面的难题，可能受到价值相对主义的影响，部分大学生存在价值迷失现象，在一些情境中，偶尔会缺乏真假、善恶、美丑以及好坏等价值判断与价值选择能力；二是消费理念方面的困惑，受到消费主义思潮的不同程度的影响，一些大学生逐渐忽视商品的使用价值、越发重视商品的符号价值，把拥有更多更好的商品视为人生意义之所在；三是公共兴趣方面的匮乏，可能受到唯我主义思潮的影响，一些大学生将自己彻底封闭在自我感觉与需要的狭窄空间内，对世界、国家、社会、集体与他人的事务缺乏兴趣、漠不关心，对自身利益却锱铢必较；四是公共判断方面的偏狭，由于受激进主义思潮的可能影响，少数大学生在看待国际国内时事新闻时，有时缺乏理性、客观与公允的立场，容易选择相对比较狭隘与激进的视角，从而导致公共空间、公共论坛与公共舆情呈现出一定的非理性色彩。基于上述情况，本课程立足当代大学校园公共生活实际，面向大学生公民群体的现实问题，从知识、价值、能力与人格四个维度，全面推进大学生公民素质教育教学。

三  教学目标：知识·价值·能力·人格

在教学设计中，教学目标是指“在具体情景下学生学习行为变化的预期结果”，是“教学活动的第一要素”，它解决的是“到哪里去”的问题，因而“规定着一切教学活动的方向，影响和制约着教学活动的诸因素。[6]”在教育学专家中，布鲁姆与加涅等的教学目标分类理论比较有代表性。布鲁姆将教学目标分为认知、情感、动作技能三类，加涅则把教学目标归结为智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能以及态度五种技能[7]。上述观点极具启发性，但也有相应的可商榷之处。布鲁姆的情感领域涵盖价值观念与人际交往两个方面，完全可以将价值领域独立为一项目标，人际交往可以并入动作技能范畴；加涅的五种目标均属于能力范畴。考虑到本课程教学设计的实际情况，我们主张将教学目标分为总体与具体两个层次。其中，可以将公民素质通论的总体教学目标确定为：培育乐于参与、勇于评判与善于建设优良公共生活的高素质公民。

公民素质通论的具体教学目标可以细分为知识、价值、能力与人格四类。其中，知识目标包括概念、情境与身份三个方面：其一，概念性知识目标，主要是指理解公民、公民素质、公共生活等核心概念的深刻内涵、构成要件、现实困境与实现路径；情境性知识目标，是指界定公民与自己、公民与他人、公民与国家、公民与社会、公民与世界之间的复杂关联；身份性知识目标，是指确认公民是自己、社会、国家和世界的主人身份，是优良公共生活的参与者、评判者与建设者之身份。其二，价值目标包括观念、判断与实践三个层面：价值观念包括尊重共识价值、依从价值秩序以及弘扬价值理性；价值判断，是指依据合理的价值秩序、客观的事实样态，运用推理和论证的逻辑思维，对观念、制度、行为以及生活做出好坏优劣的价值判断；价值实践，是指以价值观念、价值判断为指引，参与、评判、建设优良的公共生活。其三，能力目标包括理性、交往与反思三类：理性能力包括自主思考、批判思维，逻辑分析、合理论证，守护真相和追求真理，等等；交往能力，是指立足公共生活，提升自我素质、合理对待他人，建立良好的互动的素养；反思能力包括反思意愿、反思素养与反思习惯等。最后，人格目标，即引导大学生公民具备自主与谦卑、尊重与宽容、沟通与奉献、弘道与明理、审美与崇高等素质与德性，真正具备成为优良公共生活的参与者、评判者与建设者的理想人格。