学习投入对高职学生心理资本的影响:学习效果的中介效应

摘  要：研究对814名高职学生的学习投入、学习效果和心理资本情况进行调查。结果显示，高职学生的学习投入水平中等偏上，在主动合作学习和师生互动质量方面仍有待加强;学习投入的各项指标与学习效果、心理资本之间存在显著的正相关;学习投入能正向预测心理资本;学习效果在学习投入和心理资本之间具有部分中介效应。

关键词：高职学生;学情;学习投入;心理资本;中介效应

中图分类号：G710      文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2024）S2-0061-07

Abstract： The current study investigated the learning engagement， learning outcomes and psychological capital of 814 vocational school students. Results showed that participants had a moderate level of learning engagement， while the aspects of active collaborative learning and student faculty interaction required further improvement. There were significant positive correlations between indicators of earning engagement， learning outcomes and psychological capital. Learning engagement significantly predicted psychological capital， and learning outcomes had a partial mediation effect on the relationship between learning engagement and psychological capital.

Keywords： vocational school students; learning situation; learning engagement; psychological capital; mediating effect

近年来，随着《国家职业教育改革实施方案》《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》等文件颁布，高等职业教育的改革发展进入了提质培优、增值赋能的新阶段。要办好高等职业教育，不仅要以技术发展和产业变革为导向，更要以学生为中心，立足学情实施教育，把学生培养成德技并修、知行合一的高素质技术技能型人才。由此可见，把握学情是推进高等职业教育高质量发展的基础环节，意义重大。

“学情”意指学习情况，这是一个比较宽泛的概念，涵盖了学生在学习活动中的认知、情感和行为表现。近十年来，越来越多国内学者开始关注大学生学情，但聚焦在高职学生群体的研究仍比较缺乏。2016年，肖毅[1]对美国“高职院校学生学情调查”问卷进行翻译和修订，把学习投入作为反映学情的重要指标。学习投入既能反映“学生在课堂内外的有效教育活动中所付出的时间和精力”，也能反映“高校吸引学生参与到有效教育活动中的力度”，较学习动机、学习策略等概念更为宏观，更能反映学生学习情况的全貌。

在本项研究中，我们对高职学生的学习投入情况进行了调查，并对学习投入带来的影响进行了考察。为综合反映学习投入对学生学业和个人发展的影响，我们选取了两项指标，分别是学习效果与心理资本。心理资本的概念源自积极组织行为学研究，弗雷德·路桑斯（Fred Luthans）等[2]将其界定为“个体具有的一种积极的心理发展状态”，其包含四个核心成分，分别是自信、乐观、希望和韧性。

一  方法

（一）  研究对象

本研究以广东省某高职院校大一至大三学生为研究对象，通过在网络平台发放问卷，收到有效问卷814份。被试的性别分布情况为男生354人（43.49%），女生460人（56.51%）;年级分布情况为大一334人（41.03%），大二255人（31.33%），大三225人（27.64%）;专业分布情况为文科类139人（17.08%），理科类323人（39.68%），艺术类352人（43.24%）;学制分布情况为高本班192人（23.59%），非高本班622人（76.41%）;城乡分布情况为农村及乡镇学生557人（68.43%），城市学生257人（31.57%）。

（二）  研究工具

1  学习投入

使用高职院校学生学情调查问卷中测量学习投入的子问卷进行调查。该问卷从主动合作学习、学生努力程度、学业挑战程度、师生互动质量和教育环境支持五个方面反映高职学生的学习投入情况。在本研究中，学习投入问卷的克伦巴赫系数为0.91。

2  学习效果

选取高职院校学生学情调查问卷中的学习效果子问卷进行调查。该问卷测量高职学生在获取知识、提升技能、有效表达、问题解决、人际合作和自我认识等方面的发展情况，共有10个条目，采用4点计分（1=没有，4=非常大）。在本研究中，学习效果问卷的克伦巴赫系数为0.94。

3  心理资本

使用弗雷德·路桑斯编制的心理资本量表进行测量。该量表由自信、希望、韧性和乐观四个维度构成，每个维度各有6个条目，进行6点计分（1=非常不同意，6=非常同意）。为使量表适用于高职学生，我们对部分题目的表述进行了修订，如第二个条目“与管理层开会时，在陈述自己工作范围之内的事情方面我很自信”被修订为“与班委开会时，在陈述自己工作范围之内的事情方面我很自信”。在本研究中，心理资本量表的克伦巴赫系数为0.94，各分量表的克伦巴赫系数在0.64和0.91之间。

（三）  数据统计

本研究使用软件SPSS Statistics 23.0对数据进行统计分析。

二  结果

（一）  共同方法偏差检验

为考察是否存在共同方法偏差问题，我们使用Harman单因素法进行检验。结果显示，特征根大于1的因子共有24个，其中第一个因子能解释23.12%的方差，低于40%的临界值，表明不存在明显的共同方法偏差问题。

（二）  高职学生学习投入现状

1  主动合作学习

主动合作学习维度通过7个条目测量学生在课堂内外参加学习活动的情况。从整体上看，高职学生在“课堂上和同学一起合作完成学习任务”及“课外和同学一起合作完成老师布置的作业”方面具有较高的积极性，分别有72.10%和67.50%的学生表示自己“时常”或“常常”这么做。而在“参与社区街道等社会服务”“课堂上做公开专题展示或汇报”和“课堂上主动提出问题或参与讨论”方面，学生的积极性较低，分别只有25.10%、27.10%和30.80%的学生表示自己“时常”或“常常”这么做。

对不同年级学生主动合作学习情况进行分析，发现年级对该指标的主效应不显著。对各条目逐一进行单因素方差分析，发现大二学生在“课堂上做公开专题展示或汇报”的频率显著高于大一学生（p=0.001，95%C.I.=[0.08，0.31]）。大三学生“在课堂上和同学一起合作完成学习任务”的频率则显著高于大二学生和大一学生（p<0.01，95%C.I.=[0.08，0.35];p<0.01，95%C.I.=[0.08，0.33]）。

考察专业类型对主动合作学习情况的影响发现，不同专业类型的学生在主动合作学习方面存在显著差异（F（2，811）=5.90，p<0.01）。文科类学生的得分显著高于理科类学生（p<0.01，95%C.I.=[0.06，0.26]）和艺术类学生（p=0.001，95%C.I.=[0.07，0.27]）;理科类学生和艺术类学生之间并无显著差异。进一步分析发现，文科类学生在“课堂上做公开专题展示或汇报”“在课堂上和同学一起合作完成学业任务”和“课外和同学一起合作完成老师布置的作业”的频率均显著高于理科类学生（p<0.01， 95%C.I.=[0.06，0.35];p=0.001，95%C.I.=[0.09，0.39];p<0.001，95%C.I.=[0.26，0.57]）;他们参加后两项活动的频率也显著高于艺术类学生（p<0.001，95%C.I=[0.18，0.48];p<0.001，95%C.I.=[0.18，0.49]）。理科类学生在“课外与他人讨论学习中的问题”的频率显著低于文科类学生和艺术类学生（p=0.001，95%C.I.=[-0.41，-0.10];p<0.01，95%C.I.=[-0.30，-0.07]）。

独立样本t检验的结果表明，不同性别和班级类型的学生在主动合作学习方面不存在显著差异。

2  学生努力程度

学生努力程度包含6个条目，内容涉及课前预习、课后作业、教学设施使用情况等。超过一半的学生能够按时（56.88%）、独立（61.43%）完成作业，76.90%的学生表示自己“有时”或“通常”使用计算机房、实训室等教学设施服务。然而，学生自主学习的意识还有待加强，71.99%的学生每周仅花不多于8小时进行课前准备，58.97%的学生全年根据兴趣阅读的课外书籍不多于5本，仅36.12%的学生会在交作业前进行两次及以上的修改。

不同性别、年级、专业类型、班级类型的学生在学习努力程度指标上并无显著差异。对条目逐一分析发现，在按时完成课程作业方面，理科类学生的表现弱于文科类学生和艺术类学生（p<0.05，95%C.I.=[-0.37，0.00];p<0.01，95%C.I.=[-0.34，-0.07]）;高本班学生的表现弱于普通班学生（t（812）=-2.14，p<0.05）;男生的表现弱于女生（t（812）=-4.01，p<0.001）。在“完成独立思考或收集多方信息的作业或项目”方面，高本班学生的参加频率要高于普通班学生（t（812）=1.97，p<0.05）;男生的参加频率要高于女生（t（812）=2.27，p<0.05）。在使用计算机房、实训室等教学设施服务方面，大三学生的频率要显著高于大一学生和大二学生（p<0.05，95%C.I.=[0.04， 0.31];p<0.01，95%C.I.=[0.05，0.33]）;理科类学生的频率要显著高于艺术类学生（p<0.01，95%C.I.=[0.04，0.28]）;高本班学生的频率要显著高于普通班学生（t（812）=2.17，p<0.05）;男生的频率要显著高于女生（t（812）=2.40，p<0.05）。

3  学业挑战程度

学业挑战程度由课程认知目标达成情况、阅读和论文写作情况、考试挑战程度、学习时间投入和达成教师期望程度四个方面综合反映。单因素方差分析发现，学业挑战程度没有显著的年级或专业类型差异。独立样本t检验显示，高本班学生的学业挑战程度显著高于普通班学生（t（812）=2.10，p<0.05）;男生感受到的学业挑战程度显著高于女生（t（812）=2.20，p<0.05）。

在课程认知目标方面，超过半数学生认为过去一年所学课程“很少”或有“一些”强调分析问题（53.07%）、提出解释（57.62%）、判断价值（56.14%）和解决实际问题（52.58%）的能力。进一步分析发现，大一课程对学生分析问题、提出解释的要求显著低于大二（p<0.05，95%C.I.=[-0.24，-0.02];p<0.01，95%C.I.=[-0.25，-0.04]）和大三课程（p<0.05，95%C.I.=[-0.24，-0.02];p<0.01，95%C.I.=[-0.26，-0.04]），大二和大三课程之间并无显著差异。在评估课程对分析问题、提出解释、判断价值和解决实际问题的要求时，男生的评分要显著高于女生（t（812）=3.60，p<0.001;t（812）=3.16，p<0.01;t（812）=3.54，p<0.001;t（812）=2.86，p<0.01）。