高校《概论》教材非完全列举性内容教学处理问题研究

摘  要：高校《概论》非完全列举性内容，是指由于某些原因，教材中未完全列举、完全未列举或虽列举但未展开阐述的教学内容。这些原因包括但又不限于教材编写限制、现实变化和理论发展、教材内容与课程内容关系。非完全列举性内容的存在形式主要有不完全式列举、完全没有列举和列而不释列举等。其常见处理方式可以是教师补充与启发、学生开放式讨论、学生研究与汇报。其处理原则主要有熟悉教材原则、融会贯通原则、政治方向原则、教研相长原则及与时俱进原则等。

关键词：高校;《概论》教材;内容;教学;处理

中图分类号：G641       文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2022）08-0019-04

Abstract： The incomplete enumerative contents of the course of Introduction in colleges and universities refer to the teaching contents that are not listed completely， or not listed at all， or listed but not elaborated in the textbook due to some reasons. These reasons include but are not limited to the limitations of textbook compilation， practical changes and theoretical development， and the relationship between the textbook contents and the course contents. The existing forms of incomplete enumeration include incomplete enumeration， complete absence of enumeration and enumeration without explanation. The common ways to deal with it are teachers' supplement and inspiration， students' open discussion， students'research and report. The principles of dealing with it mainly include the principles of being familiar with the textbook， understanding and penetrating， political direction， teaching and research， advancing with the times， etc.

Keywords： colleges and universities; Introduction textbook; contentsp; teaching; handling

自“05方案”实施以来，全国高校《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》（以下简称《概论》课程）教材实现了统编。保证了全国高校思想政治理论课堂教学基础的规范性，也为思想政治理论课教学质量的提升提供了重要依据[1]。当然，教材的使用还需要广大概论课程教师充分发挥教师能动性和主导性，在充分学习中央政策、深入研究学生和教材的基础上，遵守“适应超越规律”[2]，既熟悉和尊重教材又适度超越教材，真正贯彻中央政策精神，创造性地推动课程教学目标的实现。

一、高校《概论》教材非完全列举性内容存在的原因分析

所谓高校概论课程非完全列举性内容，是指由于某些原因，教材中未完全列举、完全未列举或虽列举但未展开阐述的教学内容。这些原因包括但又不限于以下几个方面。

（一）教材编写限制

“马工程”某一本教材在编写时，其内容体量需要与课程学分学时相匹配，结构和体例需要相对统一，章节目的篇幅也需要大体平衡。这就在很大程度上制约了教材内容的取舍，必然会使一些教学内容不得不采用非完全列举方式列举。如，第一章毛泽东思想及其历史地位、第五章邓小平理论、第六章 “三个代表”重要思想、第七章科学发展观和第八章习近平新时代中国特色社会主义思想及其历史地位等章的第三节都是讲中国化马克思主义这几个理论成果的历史地位，因此都采取节下列出两至三个目的方式来概括，目下不再设次级标题。但实际上，一方面教材上这些地方的“历史地位”所讲的不仅仅是历史地位——即在马克思主义中国化理论发展史上的相对位置，还包括其对一定时期实践或一定实践事项的指导意义。这在以往版本教材的节标题上曾明确表示过，如2009版教材第一章马克思主义中国化的历史进程和理论成果、第二节毛泽东思想第三目的题名就是毛泽东思想的历史地位和指导意义;另一方面教材又没有完全列举这些理论成果的历史地位和指导意义，如没有列举毛泽东思想对世界民族解放运动的指导或借鉴意义，以及对当前大学生群体和个人的指导意义等。

（二）现实变化和理论发展使然

教材从编写、审定、印制、使用到再版，期间每一个环节都需要一定的时间，而现实和理论却无时无刻不在变化发展，因此教材在编写时，对于正在变化的现实（尤其是国内外形势）和正在发展的理论（尤其是习近平新时代中国特色社会主义思想）只能采取非完全列举的方式列举。目前使用的《概论》教材是2021年8月出版的（以下所及教材，如无特别说明，均特指2021版教材），出版以来无论是现实还是理论都有了很大的变化和发展，而这些变化和发展在教材编写时是无法一一准确预言的。第八章第二节习近平新时代中国特色社会主义思想的科学体系第二目习近平新时代中国特色社会主义思想主要内容的概括，是根据党的十九大报告第三部分新时代中国特色社会主义思想和基本方略进行概括的，即“八个明确”和“十四个坚持”。前者是指导思想层面的表述，重点讲的是“怎么看”，回答的是新时代坚持和发展什么样的中国特色社会主义的问题;后者是“基本方略”，是行动纲领层面的表述，重点讲的是“怎么办”，回答的是新时代怎样坚持和发展中国特色社会主义的问题。后者既是习近平新时代中国特色社会主义思想的重要组成部分，也是落实习近平新时代中国特色社会主义思想的实践要求。这是教材编写时关于习近平新时代中国特色社会主义思想的主要内容最新、最权威和最高概括。但毫无疑问的是，习近平新时代中国特色社会主义思想此后还一直在继续发展，如2021年11月11日党的十九届六中全会审议通过的《中共中央关于党的百年奋斗重大成就和历史经验的决议》在十九大报告概括的“八个明确”基础上已将其进一步发展成了“十个明确”;中央和学界也都在不断地总结和研究，但这些理论总结和研究成果却无法在现有版本的教材中得到体现，而只能在下一版教材中得到反映。

（三）教材内容与课程内容的关系决定

无论是中央文件精神，还是教师教学实践，都告诉我们，课程内容永远大于教材内容。课程内容需要任课教师在教材内容的基础上，在课程目标的指引下，进行系统化建设。一是中央文件精神表明课程内容大于教材内容。《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》（教高[2015]3号）指出，要“实施对课程内容、讨论内容、学习过程内容的有效监管，防范和及时制止网络有害信息的传播”。2019年8月中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》指出，要“统筹推进思政课课程内容建设”，要“遵循学生认知规律设计课程内容”。值得注意的是，上述文件中所讲的是“课程内容”都不是单指教材内容，就是说包括但又不限于教材内容，其在内容范围和体量上要远大于教材内容。二是教师教学实践证明课程内容大于教材内容。广大概论课程教师在自己的教学实践中，几乎没有一个老师是从头到尾完完全全地读教材的。如果是这样，那学生上课就没有任何获得感可言了，教师也就没有存在的价值了，因为大学生完全可以自己读教材。无数的教学实践证明，概论课程讲得好不好，学生有无和有多少获得感，关键在教师，或者说教师是增强大学生思想政治理论课获得感的关键因素[3]。当然，不是在于教师对教材内容宣读得好不好，而是在于教师对教材内容之外的课程内容选取、组织和呈现得好不好。当然还有其他种种影响因素，如教材体系向教学体系转化得好不好、教学形式和手段运用得好不好、教学互动设计得好不好等。

综上所述，对于概论课程教材上的非完全列举性内容，需要教师发挥主观能动性和教师主导性，在实现课程目标的导向下，补充和发展教材内容，完善课程内容，尝试形成自己的课程内容体系。

二、高校《概论》教材非完全列举性内容存在形式与处理方式

通过《概论》教材的文本分析发现，教材上非完全列举性内容大体是以下三种存在形式。了解其存在形式有利于我们任课教师发现此类内容，也有利于我们根据课程目标、学生的具体学情选择适当的方式进行处理。

（一）存在形式

一般来说，很多内容都无法进行严格意义上的完全列举，因此这里讲的非完全列举是一种相对意义上的非完全列举。其存在形式大体可以分为以下三种。

1. 不完全式列举

不完全列举，是指教材上某一标题之下虽然列举了一些该标题所示的部分相关内容但没有列举出广大教师根据该标题指引普遍可以想到的共识性内容。如前文所说的中国化马克思主义各理论尤其是毛泽东思想的历史地位和指导意义，并没有列举广大教师普遍都可以想到的对世界民族解放运动、对一定群体和个体的指导意义等。

2. 完全没有列举

完全没有列举，是指其上级标题明显涵盖若干方面，但标题之下的内容中直接忽略了某个（些）方面的内容。这种列举，就上级标题而言，是不完全式列举;但就被忽略的内容而言，则是完全没有列举。如第一章第一节毛泽东思想的形成和发展，在讲毛泽东思想的形成条件时，直接就讲毛泽东思想形成发展的历史条件（侧重论证的是为什么偏偏是那个历史时期），而没有列出毛泽东思想形成发展的主观条件（侧重论证的是为什么偏偏是毛泽东是其主要创立者）。同样，第五章第一节 邓小平理论的形成第一目，虽然题名上是邓小平理论的形成条件”，但其正文实际上也完全没有列举主观条件。

3. 列而不释列举

列而不释列举，是指教材虽然列出相关内容的存在性，但没有对所列的此类内容进行阐述和论证。如第一章第二节第一目毛泽东思想的主要内容正文的最后一段列举说，“除了上述几个方面外，毛泽东思想体系还包括关于国际战略和外交工作的理论等内容”;第六章第二节第二目“三个代表”重要思想的主要内容正文的最后一段列举说，“三个代表”重要思想是一个完整的科学体系，除了上面的主要内容以外，还包括关于大力弘扬与时俱进的精神……等”。

（二）处理方式

并不是说，上述凡是属于非完全列举内容都需要进行教材处理方式之外的教学处理（以下简称教学处理），但是也并不是说所有的非完全列举内容都不需要进行教学处理。这就需要在课程目标指引下，根据《中共中央宣传部、教育部关于进一步加强高等学校思想政治理论课教师队伍建设的意见》（教社科[2008]5号）所要求的“了解和掌握大学生思想政治状况”，研究决定是否需要进行相应的教学处理。需要教学处理的方式有很多而且还需要广大教师在实践中不断地探索和发展。这里只是例举几种常见的处理方式。

1. 教师补充与启发

有些非完全列举性内容，如果需要相对比较系统的补充的话，教师可以进行一定程度上的必要补充。如笔者在笔者领衔主讲、在中国大学MOOC（爱课程）网上线运行并已被陕西省教育厅认定为省级线上一流课程概论课程中，曾分别补充了毛泽东思想和邓小平理论形成的主观条件。前者补充概括和例证了“胸怀天下，志向远大;活学活用，善于总结;熟悉农民，依靠群众;敢于斗争，善于统战;指点江山，高度自信”等主观条件。后者补充概括和例证了“坚定的政治信仰;求是的理论品质;深沉的人民情怀;丰富的人生经历（包括他是一部活的中共党史和他奇迹般地‘三落三起’）” 等主观条件。当然，如果不是MOOC，而是实体课堂或直播课堂，教师在列举前也可以启发学生思考，或者在讲每一个论点之前先不列出论点是什么，而是先讲论据性的东西，并启发学生去思考和尝试概括论点是什么。

2. 学生开放式讨论

有些非完全列举内容，如果不需要相对比较系统的补充的话，教师可以采取议程设置的方式，让学生在一定的时间段、一定的在线教学平台（工具）或实体课堂展开开放式讨论。需要注意的是，开放式讨论形式上看起来很散，但教师需要做到“形散神不能散”[4]——引导学生围绕主题展开讨论，并善于进行适时点评和最后总结。