预防医学大班授课中翻转课堂的教学实践

摘  要：目的 探讨在大班授课下，预防医学课程中如何实施翻转课堂。方法 采用整群抽样，随机选取昆明医科大学2018级临床医学专业的6个班为实验组、另11个班为对照组，针对课程中的同一章节，实验组采用翻转课堂模式，对照组采用传统讲授式教学。通过问卷调查和章节测验进行评价。结果 问卷结果显示，70%以上的学生认为翻转课堂的趣味性、参与度和对知识能力的提升均较讲授式教学好。章节测验成绩的对比显示，实验组的成绩优于对照组，且差异具有统计学意义（P<0.001），即翻转课堂授课取得的教学效果更好。结论 翻转课堂教学不仅能在主观上得到学生的认同，也能在客观上达到更好的教学效果。选择合适的课程内容和适合的形式进行翻转，能够对师生的综合能力有所提升。

关键词：预防医学;大班授课;翻转课堂

中图分类号：G642       文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2022）15-0127-04

Abstract： Objective to explore how to implement flipped classroom in Preventive Medicine course under large class teaching. Methods using cluster sampling， six classes of 2018 clinical medicine major of Kunming Medical University were randomly selected as the experimental group and the other 11 classes as the control group. For the same chapter in the course， the experimental group adopted the flipped classroom mode and the control group adopted the traditional teaching mode. It was evaluated by questionnaire and chapter test. Results the results of the questionnaire showed that more than 70% of the students believed that the interest， participation and improvement of knowledge and ability of flipped classroom were better than that of lecture teaching. The comparison of chapter test results shows that the results of the experimental group are better than those of the control group， and the difference is statistically significant （P < 0.001）， that is， the teaching effect of flipped classroom teaching is better. Conclusion flipped classroom teaching can not only be recognized by students subjectively， but also achieve better teaching effect objectively. Choosing the appropriate course content and form for flipping can improve the comprehensive ability of teachers and students.

Keywords： Preventive Medicine; large class teaching; the flipped classroom

翻转课堂是2007年由美国科罗拉多州的一名化学教师尝试和总结的一种教学模式，它并不特指某种固定的形式，凡是学生在课前进行知识的学习记忆、课中内化应用、课后总结巩固的形式，都可以称之为翻转课堂[1]。由于翻转课堂把课中的时间用来进行讨论、应用和创新，因此更能培养学生解决问题的能力和综合分析的思维，实现高阶性的认知目标。

预防医学是面向广大医学生开设的、与基础医学和临床医学密切联系的重要课程，旨在树立学生的大卫生大健康观，强调从“以治病为中心”向“以健康为中心”的转变，实现“培养促进全体人民健康的医生”的人才培养目标。但相较于内科学、外科学等专业课程，多数学生对于预防医学的学习缺乏主动性，在传统的讲授模式下，能够做到课前预习的学生寥寥无几。但就内容而言，预防医学课程中既有需要理解和记忆的基本概念，也有需要实践和评价的应用内容，适合进行翻转课堂的尝试。为探索教学模式的创新，提高教学质量，本教学团队尝试了在无法实现小班分组情况下的大班授课的翻转，现将教学效果和实践体会报告如下，以期为更多教师提供参考。

一、对象和方法

（一）研究对象

以昆明医科大学2018级（本科三年级）临床医学专业17个班、共968名本科生为研究对象，在课程学习前已详细告知该研究情况，已获得学生的知情同意。

（二）研究方法

以预防医学课程中传染病的预防与控制章节作为实验的章节。采用整群抽样的方法，随机抽取6个班的学生（共353人）作为实验组，在该章节实施翻转课堂教学，其余11个班的学生（共615人）作为对照组，在该章节采用传统的讲授模式进行授课。

两组学生在年龄、性别、既往学习成绩等一般资料上的差异无统计学意义。两组的课时安排、授课内容、课程质量标准、使用教材均保持一致。因涉及的班级较多，无法由同一名教师完成教学，因此两组的任课教师均为随机分配。

（三）教学实施方法

1. 实验组教学实施

实验组进行翻转课堂教学，按课前、课中、课后三个阶段进行。

（1）课前：自主学习。教师需布置学习任务、搭建学习平台、引入学习资料，为学生的自主学习提供引导和支持，并通过线上测验掌握学生的自学情况。

学习资料包括视频类资料如自己录制的微课视频、优秀的慕课视频或一些案例视频，文字类资料如疾病的诊疗指南、调查报告等，也可以提供相关的网站，鼓励学生在这些网站中自行搜索内容进行学习。

具体到本次研究，教学团队主要为学生提供了基于学习通平台的学习资料，包括自己录制的微课视频、传染病流行的经典视频、新冠肺炎疫情最新版的防控指南等，也鼓励学生观看中国慕课平台的优秀慕课视频，并设置了十道客观题作为课前测验。学习任务在课堂开始两周前发布，同时完成了学生的分组。

（2）课中：分析应用。教师根据课前测验的薄弱点和重难点设置案例，案例形式不限，可以是时事新闻报道、疾病案例、疫情防控指南等，引导学生应用学习到的知识来对案例进行分析和讨论，以小组为单位抢答，鼓励组内更多的组员代表小组来进行作答，并根据作答情况进行组间互评和教师评价，作为形成性考核的依据之一。

在本次课程中，围绕新冠肺炎疫情，设计了新冠病毒的传播流行、免疫屏障的形成条件、疫苗的接种和加强等实际的话题。

（3）课后：总结扩展。鼓励学生用思维导图梳理课程框架，内化知识体系，并布置课后作业对学习效果进行检测和巩固。

2. 对照组教学实施

对照组采用讲授模式授课，依照课程质量标准，明确学习目标和重难点，讲授知识点、提问互动、进行总结，并布置课后作业进行巩固。

讲授式教学和翻转课堂式教学的实施流程对比见表1。

（四）评价方法

通过问卷调查和章节测验的方式，分别对教学过程和教学效果两个方面进行评价。

对实验组学生进行了有关翻转课堂教学模式的问卷调查，了解学生对于翻转课堂这种形式的兴趣、实用性、参与度的态度。

利用章节测验对两组学生的知识掌握情况进行测评，章节测验为统一时间、闭卷进行，共31道客观题，避免了阅卷过程中主观因素的影响。测验既包括考察基本知识点的题，也设置了案例分析题，考察学生综合分析运用知识的能力。

（五）统计学方法

用Epidata 3.0录入问卷和测验成绩数据，用SPSS 21.0进行数据处理，用构成比、非参数检验对数据进行统计描述和统计分析，检验水准α=0.05（双侧）。

二、结果

（一）基本情况

问卷面向实验组的学生进行调查，共发放问卷353份，收回347份，回收率98.3%。章节测验面向两组的全部968名学生发放，953人完成测验，完成率为98.5%。

（二）学生对翻转课堂的态度

从趣味性、参与度、知识能力的提升三个方面评价学生对于翻转课堂的态度。77.5%的学生认为翻转课堂比讲授式课堂更有趣味性，84.1%的学生认为翻转课堂的参与度更高;对于课程内容的掌握，78.4%的学生认为翻转课堂的形式更有帮助，而对于能力的提升，71.8%和80.1%的学生认同翻转课堂能够对合作、表达能力有所提高。实验组学生对于翻转课堂态度的问卷调查结果见表2。

（三）不同教学模式的成绩比较

进行正态性检验后发现，两组成绩分布均不是正态分布。对照组的章节测验成绩中位数为91.00（80.00～90.00），实验组成绩中位数为94.00（90.00～100.00）。通过非参数检验可知，两组学生成绩分布存在显著差异（P<0.001）。从中位数和非参数检验的频率分布可知，实验组整体成绩优于对照组，即翻转课堂模式取得的教学效果更好，如图1所示。

三、讨论

翻转课堂已经发展和推广了很多年，在国内外受到很多教师的推崇，取得了较好的教学效果。本次翻转课堂的教学实践也显示，70%以上的学生对翻转课堂的形式和效果持认同的态度，尤其是在参与度上，84.1%的学生都认为翻转课堂的参与度更高，77.5%的学生认为翻转课堂比讲授式课堂更有趣味性。说明翻转课堂加强了学生学习的主动性，变被动填鸭式的“要你学”为主动的“我要学”，活跃了课堂气氛，体现了教与学的融合，并且对提高学生的学习积极性和学习兴趣是有益的;而以小组为单位的抢答互评计分模式又可以增强学生的集体荣誉感，使学生感到为集体争得成绩的骄傲，从而促进学生课外的自主学习。从客观的测验成绩也可以看出，实验组的成绩优于对照组，且差异具有统计学意义，具体反映到知识能力的掌握上来看，翻转课堂模式也是优于讲授式教学的，同时也反映了学生的课前学习是认真而有效的。

但也有不少教师存在翻转课堂只适合小班教学、只适合部分学科和课程、教师的存在失去了意义的观念，我们不妨从以下几个方面来综合看待。

从本质上看，翻转课堂“翻转”的是学习的流程，是从“先教后学”到“先学后教、以学定教”[1]的时序的翻转。基于的理论基础是学习记忆金字塔和布鲁姆认知目标分类：将被动学习中的听讲、阅读、视听环节放在课前，实现识记、理解的基本目标;将主动学习的讨论、实践、教授他人放在课堂上，实现应用、分析、创新的高阶目标。因此，但凡课程中有需要记忆理解的基本知识点，都可以放在课前让学生自主学习，有需要高阶应用的内容，都可以放在课堂上来开放讨论。所以，大部分的课程都可以进行翻转，只是程度不同。

伴随着课堂时序的翻转，课堂的时间和空间也得到了延伸。对于某个章节的学习不再局限于课堂的固定时间，向课前和课后都进行了延展;基于现代信息技术的发展，线上教学平台的搭建提供了师生随时随地交流分享的机会，所以翻转课堂也是线上线下混合式教学的一种体现。