教育生态理念下微观经济学生态教学探索

摘  要：该文以教育生态学理论为指导，在具体分析微观经济学生态教学特点的基础上，指出当前微观经济学教学中的生态失衡问题，并从教育生态学的理念出发，讨论微观经济学教学生态建设以及课程改革的方向。

关键词：教育生态学;微观经济学;生态教学;生态失衡;自组织能力

中图分类号：G642      文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2022）26-0105-04

Abstract： Guided by the theory of educational ecology， the paper analyzes the characteristics of ecological teaching in microeconomics. The paper points out the ecological imbalance in the current microeconomics teaching， and discusses the ecological construction of microeconomics teaching and the direction of curriculum reform from the concept of educational ecology.

Keywords： educational ecology; Microeconomics; ecological teaching; ecological imbalance; self-organizing ability

微观经济学课程是经管类专业的必修课程，是教育部规定的财经管理类专业核心课程之一，在教学中占有重要地位。在实际教学过程中，微观经济学教学内容比较抽象难懂，很多理论是通过数学模型来确定研究对象与影响因素之间的关系，数学知识应用多，要求学生具有一定的数学基础和较强的分析能力，同时该课程研究方法多样化，图形曲线多易混淆，这也增加了学生的学习困难。课程自身的难度以及课程容量较多，使得在传统的微观经济学课堂教学过程中，教师倾向于成为课程的“主体”，单方面地向学生讲授，在课堂教学中很少涉及师生的互动交流或者学生的合作学习，更谈不上在课后加强对教学内容的巩固以及进一步延伸。在这种教学常态下，课堂气氛就不够活泼，也无法达到培养学生运用经济学知识解释和解决现实经济问题能力的教学目标，更谈不上教学相长。因此，有必要积极探索有效的教学模式，改进微观经济学教学。从生态学的角度看，微观经济学教学本身是教育生态的一个子系统，如果系统中的师生关系、教学目标、教学内容和教学方法不相协调，那么微观经济学的课堂教学就会处在一个生态失衡的状态。据此，文章从教育生态学的视角分析当前微观经济学课堂生态失衡问题，并提出开展生态化教学的一些建议，这将有助于促进微观经济学教学的改革，有助于提高微观经济学教学质量，有助于更好地实现微观经济学的教学目标。

一、微观经济学生态教学的特点

“课堂生态学”这一概念，最早由美国教育学者Waller于1932年提出;1976年，美国学者Lawrence Creming提出了“教育生态学”的概念，他认为教育生态学是生态学、心理学和社会学等多门学科交叉而生的边缘学科，他指出教育是一个有机的、复杂的系统，认为教育生态系统中的各个因子（如教师、学生、教育机构等）都有机地联系着，这种联系又动态地呈现为一致与矛盾、平衡与不平衡[1]。教育生态学的原理运用主要是通过分析生态学中的整体性、联系性及平衡性原理和机制来探讨教育系统内部及其与周围环境的相互关系、相互作用和相互适应，教育生态学应用生态学的理论和方法来研究教育，以之来阐释教学中复杂的教育现象和成因，探索教育生态的特征和功能，最终探寻高效教育的生态途径和方法[2]。以教育生态学的基本理论为指导，可把微观经济学课堂视为教育生态系统的子系统，在该生态系统中教师是生产者，学生是消费者，教师和学生共同构成分解者，教学场地环境为非生物环境[3]。微观经济学课程自身具有很多特点，如何在微观经济学课程中开展生态化教学，首先需要深入分析微观经济学课程生态教学的主要特征。

一是整体性。微观经济学教学是各教学要素的集合整体。包括教师、学生、教学目的、教学内容、教学环境、教学方法以及教学评价和反馈等各方面内容，这些要素相互作用形成微观经济学课程生态教学的整体性，而教学的发展则是整体性中各因素作用的结果。

二是开放性。生态系统具有开放性的特征，微观经济学课程同样具有开放性的特点。微观经济学教学中教学主体具有开放性，在课堂中体现出不同的思维方式、学习方式以及与其他主体不同的相处方式。微观经济学教学中的学习目的和学习内容也具有开放性，除了经济学知识层面的要求，还包括思维方式、价值理念等方面的要求。教学内容的开放性，是指教学内容并不完全仅限于教材的内容，而是可以在教材内容上有所扩张引申，跟随时代的变化，微观经济学教学内容也是不断与时俱进，不断更新的。

三是动态平衡性。生态系统从平衡到不平衡再到新的平衡的动态发展，不断推动着整个生态系统不断发展和进化[4]。由于开放的属性，微观经济学教学亦是一个在动态平衡中不断发展的过程。教学主体之间不断进行知识和信息的交流，在原有的平衡中，加入了新的元素、新的体验或者新的思考，从而打破了平衡，在不断地交流讨论中，找到了问题的解决办法，或者形成了观点的协调统一，又再次达成了平衡的状态。这样的活动在教学过程中不断地循环发生，从而推动了教学目的、教学内容的不断完成，也推动了教学不断发展。

四是共生性。微观经济学教学的共生性特征主要体现在教师与学生、学生与学生之间的关系中。教师通过课程讲授，向学生传达知识，使学生获得知识技能，在此过程中，教师也提升了自己的教研水平，实现了自身价值;而学生在知识学习的同时，通过师生互动，获得知识的升华，不断形成正确的价值观等，促进身心各方面的发展。学生与学生之间的共生互利，则具体表现在有益的竞争和合作关系。学生们相互竞争，竞争中彼此相互促进共同发展;同时，在课程中，学生为了共同的目标，相互之间开展分工合作，最后既实现了目标，又获取了知识，增进了友谊。

二、微观经济学教学生态失衡的反思

当某一生态系统所受的外界干扰超过自身调节的能力时，就会引起生态系统结构与功能的失调，从而打破生态系统的平衡，即为失衡[5]。以生态化理念为指导，进一步分析目前微观经济学课程教学效果欠佳的问题，这种生态失衡主要表现在以下方面。

（一）微观经济学教学生态系统的自组织能力被破坏

生态系统中的自组织能力是指，系统中各组成部分在面对外部环境改变时具有识别、分析和调节的能力，微观经济学教学中的自组织能力能够帮助学生主动识别和利用有价值的信息，构建自己的知识体系[6]。因此，培养学生形成自组织能力是生态化教学的重要内容。然而当前微观经济学课堂中主要以教师为中心，以知识单向和机械传输为手段，学生成为被动的接受者，其真实需求无法得到反映，也无法有效参与到学习过程中，因此积极性、主动性和创造性无法被激发出来，无法形成自我学习、内化吸收的良好循环。在这样的教学模式下，微观经济学课程教学系统的自组织能力严重匮乏。

自组织能力欠缺的另外一个原因可能是由于微观经济学课程以应试为导向的考核模式。微观经济学是经管类专业的基础课、核心课，经济学课程教学的初衷是希望学生能形成一种经济学的思维方式，以助力学生在将来的学习、生活中实现最优的决策。但是由于学习内容较为抽象难懂，课程容量较大，而教学中多以灌输式教学为主，学生不易形成学习兴趣，其独立建构知识体系的愿望低下，因此也就导致了学生只能通过一定的操练来记忆枯燥的知识，完成应试的结果，以达成较好的成绩。应试为导向的考核模式下，学生的自组织能力很难形成。

（二）多媒体手段使用不当破坏了最适度原则

基于微观经济学课程的特点，当前多媒体手段使用不当，破坏了教育生态中的适度原则，影响了微观经济学课堂教学效果。微观经济学多媒体使用不当产生的不良影响有两个。第一，课程教学中，多媒体的过度使用，会影响教师上课的灵活性。社会科学专业的课堂教学，基于教师的知识水平和思维活跃度不同，即使是相同的教学内容也会有不同的灵感，但是使用多媒体后，教师在讲授过程中就会沿着设置好的课件进行讲授，同时因为要依赖多媒体，使得教师反而对学生的关注不足，不能及时捕捉学生的反馈态度，减少了课堂中师生的共鸣。第二，微观经济学教学中有较多的曲线图形和模型推导，这些精细的推导过程是无法完全通过多媒体展示的，过多依赖于多媒体自然也就无法体验曲线或者模型推导的过程美，由于展示图形量大，时间短，不利于学生理解，而且会使学生产生疲劳感，教学效果不佳[6]。

（三）单一、终结性的评价方式破坏了整体性、多样性及共生性原则

微观经济学考核经常采用的是单一的、终结性的评价方式，由一张期末试卷来评定学生的学习效果。从教育生态学视角看来，这种考核模式严重破坏了微观经济学生态教学中的整体性、多样性以及共生性。首先，这种考核没有考虑到教学活动是一个教育目的、内容、方法及评价形式等综合起来的整体活动，无法及时有效地反映教学效果。其次，考虑到学生主体的多样性和丰富性，以单一的终结性考核来评价所有的学生，是不够全面的。这种考核无法对学生的学习习惯和学习过程进行评测，也无法从中准确地发现学生的认知差异和个性品质;同时这种考试强化了考试分数的作用，这种工具性、功利性的学习动机既不能激起学生学习的积极性，也无助于学生对课程产生探索的兴趣。第三，单一、终结性考核方式破坏了生态化教学中的共生性原则，这主要是与过程性考核比较而言。过程性的考核，可以是个人测验、小组作业或者团队项目等多种方式，相对而言，终结性考核无法体现教师与学生之间、学生与学生之间的互动、合作关系，对于教师和学生的全面发展助益有限。

三、基于教育生态理念的微观经济学生态教学建设

（一）培育主体的自组织能力，构建和谐共生的生态化师生关系

在生态化教学中，微观经济学教师应该是师生发展的重要引领者，促进学生知识建构;应该与学生共享教学情境，成为创新性思维的启迪者。生态化教学中强调让学生积极主动参与学习全过程，成为自主体验、实现自身发展的主体。因此，微观经济学课程中，鼓励教师采用多种教学组织形式，创造宽松的环境，把课堂讲授和交流讨论相结合，通过师生互动交流激发学生学习兴趣;引导学生自由组建学习团队，合理安排合作学习、探索课程和自主学习等，以尽可能释放学生的活力，实现自组织的发展。从微观经济学教学内容出发，可以灵活使用多种教学方式，包括提问式教学、推论式教学、参与式教学和讨论式教学等，积极发挥学生自主学习的能动性，教师则充当主持、引导、协调和总结的角色，组织高效的课堂学习。

基于系统自组织能力构建的目的，以抛锚式教学的应用为例说明和谐共生的生态化师生关系的构建。结合微观经济学教学内容，抛锚式教学的应用是非常合适的，因为微观经济学原理的形成思路，实际上是一种思想方法和思维过程，而在此过程中，学习主体如果能发挥自身的主观能动性，学习效果更佳、质量更高。抛锚式教学利用情景化的教学技术吸引学生进入学习情景，对学习内容进行思考、质疑、探究、讨论、合作及理解，可以说抛锚式教学是提问式教学、推论式教学、参与式教学和讨论式教学等教学方法的综合，同时也是“课前自学—课中内化—课后巩固”翻转课堂的灵活应用。首先，根据微观经济学课程的主要内容进行体系分解和模块划分，即分化成适合进行实际性操作的项目情景，并将要求学习的主要理论知识隐含融入到项目情境中，即教师设定“锚”。所谓的“锚”可以是提出一个问题（垄断者如何做出定产、定价？），也可以是一种现象（生意冷清的餐馆和淡季的小型高尔夫球场），或者是一种场景（工作与闲暇的取舍），这主要基于教师对教学内容的分解。利用翻转课堂，将教师提前准备的课程资料库，导入移动终端学习平台，学生在平台完成教学视频观看、针对性课前材料阅读或课前讨论，对疑惑处进行标记。其次，课中内化要求教师在课堂上对学习内容进行系统组织和梳理，带领学生对设置的单元模块进行解读，创设情境，并与学生互动。学生建立班级小组，围绕自主学习中的疑难困惑进行讨论。教师负责引领和记录，在讨论过程进行适当指导。再次，每个小组的学生发布解锚的结果，通过给出问题答案（垄断特征和价格歧视），解释现象（企业 供给曲线），或者分析场景（劳动需求）等，学生就基本理解掌握了该部分的内容，教师进行点评、拓展与提升，或针对关键问题进行解释或补充。最后，课后巩固通过教学平台发布相关主题讨论，引导学生关注国内外现实经济问题，促进学生形成创新性思辨能力。可见，抛锚式教学实践可以吸引学生快速进入课堂状态，通过师生合作，设锚与解锚，使学生能够系统化地进行学科知识建构，增强师生、生生协助交流能力和合作解决问题能力，从而形成了生态课堂的自组织能力，也构建了和谐的师生关系。