初中语文单元整体教学的困境与路径

摘  要：作为单元整体教学新样态的大单元教学，逐渐成为教学实践的热点，但存在教学目标虚化、教学内容泛化、教学过程浮化和教学效果浅化的问题，也导致大单元教学推行缓慢。大单元教学并非语文教学的全部形态，当下初中语文单元整体教学可以依据现行教材的编排特点以及学习内容，一方面实施常规的单元教学，另一方面开展大单元教学实践探索，从而整体提升教学的品质。

关键词：初中语文；单元教学；单元整体教学；大单元教学

本文系江苏省教育科学“十四五”规划重点课题“学习任务群视域下的思辨性阅读与表达教学研究”（编号：B/2022/01/34）的阶段性研究成果。

一、厘析两个热门概念的关系：大单元教学是单元整体教学的一种新样态

单元整体教学、大单元教学是当下的两个热门概念。《义务教育英语课程标准（2022年版）》《义务教育数学课程标准（2022年版）》等均明确提出单元整体教学的概念以及实施策略，《义务教育课程方案（2022年版）》提出探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动。而《义务教育语文课程标准（2022年版）》没有明确提出单元整体教学、大单元教学等概念，鉴于汉语言学习特点以及传统语文教育经验，义务教育语文学科的单元整体教学以及大单元教学，均需在明确内涵要义和形态特征的基础上理性、科学地进行探索实践。

单元整体教学是单元教学的迭代升级版。单元教学是将教材、活动等划分为完整单元进行教学的一种教学法。语文单元教学已有百年历史，与五四运动以后以单元为体例编写的国文教材相伴相生。20世纪后期，多位教师基于教材以及学法，探索了多种类型的单元教学法。单元整体教学伴随21世纪新一轮课改而诞生，单元教学升级为单元整体教学，实际上是对单元教学整体性的强调。语文单元整体教学随着课程标准以及教材的修订改编，其内涵也在不断变化。当前语境下，语文单元整体教学强调素养立意，围绕教材单元主题，充分挖掘育人价值，确立单元教学目标以及教学主线，结合学生的认知逻辑和生活经验，对单元内容进行整合和重组，形成单元教学的整合性、关联性、发展性，从而促进学生语文核心素养的整体提升。

大单元教学是单元整体教学的一种新样态。随着《普通高中语文课程标准（2017年版）》以及《义务教育语文课程标准（2022年版）》的相继颁布，以及中小学统编语文教材的深入实施，作为单元整体教学方式之一的大单元教学，逐渐成为教学实践的热点。大单元教学之“大”有着特定的内涵，首先指向学科核心素养教学倡导的大观念、大项目、大任务与大问题的设计，其出发点不是一个知识点、技能点或一篇课文，而是起统率作用的“大”的观念、项目、任务、问题。［1］语文大单元教学即指以核心素养为教学目标，以大观念统摄单元教学内容，以大情境设计、大任务驱动、大问题引领为教学方式，以单元综合评估为评价方式的教学活动。

二、初中语文单元整体教学的突出困境：大单元教学往往陷入误区且推行缓慢

目前，初中阶段正处于新课标推出而与之配套的新教材还没有面世的过渡时期。单元整体教学何去何从？大单元教学的实施存在哪些问题？大单元教学是否就是未来语文教学的全部形态？传统的单元教学还有没有存在的合理性？单元整体教学实施过程中的突出问题，需要我们审问、慎思、明辨，然后才能笃行。

（一）初中语文大单元教学实施中陷入的误区

大单元教学将情境、主题、任务、活动等作为基本设计要素［2］，其设计往往以大主题统领教学内容，确定大任务，然后将大任务分解为具体的课堂活动环节，以任务驱动组织课堂教学。表1所示的两则大单元教学设计具有一定的普遍性。

这种设计曾作为大单元教学的范例进行推广，但其合理性还是值得我们仔细推敲。梳理后会发现其陷入一些误区：

1.教学目标虚化

上述设计将单元人文主题作为大任务，忽视了语文要素的落实。如七年级上册第一单元包括《春》《济南的冬天》《雨的四季》《古代诗歌四首》四篇课文以及《热爱生活，热爱写作》写作练习。本单元语文要素主要包括三个方面：一是感受和赏析写景抒情作品的能力，二是朗读优美诗文的能力，三是揣摩、品味文学语言的能力。上述设计忽视了对写景抒情作品赏析能力以及文学语言品味能力的落实。由此，我们需要反思：为什么很多大单元教学设计仅聚焦人文主题？首先，大单元教学需要一个统领的任务主题，而教材单元的人文主题供设计者使用。其次，单元语文要素往往包括三个以上的能力点，很难以一个大任务将其囊括。显然，这样的大单元设计思路又回到了二十年前课改伊始出现的通病：注重了语文学科的人文性，弱化了语文学科的工具性。

2.教学内容泛化

教学内容需要围绕教材编写意图、文本特点以及学情等进行选择，阅读教学内容关注文体（这一类）、语篇（这一篇）、作者（这一位）的有机融合。上述两例中的文本阅读环节并未依据文体特征选择适宜的教学内容，更没有围绕具体作家的艺术风格以及“这一篇”文本的写作特色进行探究阅读。如同样是写景抒情散文，《春》与《济南的冬天》写作思路与艺术特色迥异，朱自清与老舍的语言风格需要在文本语境中仔细揣摩。大单元教学设计忽视文本的个性，也就导致教学内容的泛化。

3.教学过程浮化

大单元教学一般将单篇阅读教学搁置一边，以单元群文阅读教学为主。阅读教学是师生与文本、教材编者对话的过程，大单元教学阅读文本篇目多，阅读文字量大，往往采取浏览、速读的阅读方式，偶有朗读，也仅仅是寻章摘句的片段朗读。因此，学生在文本阅读的“大兵团作战”过程中，很少有时间聚焦文本细节进行品味赏析。八年级上册第三单元包括《三峡》《短文二篇》《与朱元思书》以及《唐诗五首》，文言诗文阅读的首要任务就是语言文字的积累与梳理；其次，还要从文章、文学角度关注其文体特征、艺术特色。上述设计忽视了文言、文章、文学等元素的细读，教学过程粗疏，文本解读自然浅陋。

4.教学效果浅化

大单元教学设计一般包括阅读教学与写作教学两方面。上述教学设计中，阅读教学重点仅关注文本“写什么”，对“怎么写”和“为什么这样写”却疏于深入探究；其阅读重在语言内容，忽视了语言形式，而语文学习的重点、难点正是语言形式。尽管教学设计安排了读写结合练习，但缺少深化语言形式的研讨，学生在写作时也就很难借鉴其写作方法。因此，这种“走马观花式”的单元阅读，多是浅阅读；机械的读写结合训练，很难切实提高学生的写作能力。如果我们再从语文核心素养的维度考查，这样的设计既不利于语言的理解与建构，也不利于提升学生的思维能力，审美创造与文化自信更难以培养。

（二）初中语文大单元教学缓行的原因

1.大单元教学并非语文教学的唯一形态

大单元教学之所以缓行，首先是因为其并非语文教学的唯一形态。传统单元教学一直是语文教学的常态，与之相适应的单篇教学也一直是阅读教学的基本样式。即使在高中新课标、新教材推出以后，单篇教学依然是日常教学的主要形态。语文课程知识具有多样性、理解性、情境性、流动性等特点，每一篇选文都是一个知识的集合体，如同心理学领域所指称的，是一个整体“图式”。［3］这也就意味着，传统单元教学以及单篇教学依然有必要性与可行性。

传统单元教学的实施采取综合与分析相结合的方式。如洪宗礼先生主编的苏教版教材采用“单元合成，整体训练”的方式，每个单元包括阅读、写作、口语交际以及语文综合性学习等内容，将语文课程学期目标分解到各单元、各个课题中进行训练，便于操作，行之有效。现行统编语文教材以“人文主题”和“语文要素”双线组织单元结构，其中阅读教学采用“教读课文”到“自读课文”再到“课外阅读”的“三位一体”阅读体系。这种新的单元组织结构是传统单元教学结构的迭代升级，统编教材推广以后收获了许多有价值的教学经验。

单元教学的效益主要取决于单篇教学的品质。过去、现在乃至将来，单篇教学都是语文学习的主要形态。首先，单篇教学符合汉语言学习的基本规律。“文选式”学习一直是我国语文教育的重要形式，1500多年前南朝梁代的《昭明文选》和300多年前的《古文观止》这两本教材，以选文精当、学习便捷高效而传承至今。近代以来，从文选式教材逐步过渡到单元式教材，利用单篇文本字词句段篇等不同语言单位学习文字、文章，一直是经济适用的方式。夏丏尊和叶圣陶主编《国文百八课》中的“课”即“单元”，每课包括“文话”“选文”“文法或修辞”“习问”这四项，这种“综合组元”的格局是语文教材的重要成果。［4］其次，单篇教学与班级授课制、课时数量、学习内容相匹配。大单元教学学习容量大，适合集中课时学习，而当下一般为分散课时编排，单篇文本教学以1—2课时为主，从教学设计到教学实施来看，极具可行性。

2.现行初中语文教材开展大单元教学难度大

现行阅读教学依据教材“三位一体”编排体系，主要以单篇文本以及整本书阅读教学为主。如果采用大单元教学思路，一般只能将单元人文主题作为主要学习任务，这样也就导致学生的语文能力发展落空。能否将某项语文关键能力作为主要任务进行大单元教学设计？目前教材的大部分单元尚不具备这样的条件。

首先，将近一半的单元采用多种文体混编的方式，很难提取主要任务统领教学。如七年级上册第四单元包括《纪念白求恩》（议论文）、《植树的牧羊人》（小说）、《走一步，再走一步》（小说）、《诫子书》（文言文）。本单元教学目标主要包括：（1）思考人生，珍爱生命；（2）学习默读，学会圈点勾画；（3）默读厘清作者思路。显然，上述教学目标与不同文体课文很难整合成一个所谓的“大任务”。

其次，即使是同一种文体组成单元，提炼“大任务”同样困难。如八年级上册第四单元为散文单元，包括《背影》（叙事散文）、《白杨礼赞》（托物言志散文）、《散文二篇》（哲理散文）、《昆明的雨》（写景抒情散文），我们需要依体而教（散文文体）、依类而教（散文种类）、依文而教（文本个性）。本单元教学目标包括：体会散文思想情感，了解不同散文特点，品味散文语言。单篇教学是实现单元教学目标的有效路径，如果想将五篇散文打包进行群文阅读，或是组合阅读其中的两三篇，都会事倍功半，甚至收效甚微。

3.大单元教学仅是语文学习任务群的实施方式之一

有一种思路认为，任务群学习必须完全依靠大单元教学才能实现教学目标，提炼了合适的大主题，就能够统领单元的情境任务和一系列的学习活动的设计，即按照“学习任务群—大单元教学—大主题—大情境—大任务”的线形顺序实施，其核心就是大主题的确定。依此思路，初中语文教材合计36个单元，如果提炼好36个大主题，一切也就纲举目张了。问题在于，目前36个单元的人文主题是确定的，要想找到人文主题与语文要素交融的大主题是十分困难的。

况且，我们还没有从义务教育新设置的6个学习任务群来考查。义务教育语文课程内容主要包括以下学习任务群：“语言文字积累与梳理”“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”“整本书阅读”“跨学科学习”。6个学习任务群如何提炼出36个大主题？各个任务群的大概念如何界定？哪些知识是语文课程的核心知识与关键能力？如何让大主题对接文化自信、语言运用、思维能力、审美创造等语文核心素养？这些问题都需要进一步深入探究。

事实上，试图依靠大主题建立的大单元教学系统实施教学，依然是一种简单的思维模式。面对新课标提出的新的课程目标以及课程形态，当下语文学习面临复杂的学习情境，我们必须采取灵活的实施方式，在继承现有单元教学经验的基础上进行变革，才能达到预期目标。

新课标提出，设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。［5］“特定学习主题”并非“大主题”，“系列学习任务”并非“大任务”。日常教学实践中，“小主题”“小任务”灵活多样，便于实施，更易奏效。