国际理解课程的教学设计：认识与操作

摘 要：教学设计是促进国际理解课程教学质量提升的关键，也是当前国际理解课程教学研究和实践的薄弱环节。“国际理解教育观”和“教学设计观”是国际理解课程教学设计的指导原则。国际理解教育是支持学习者通过比较社会、文化和文明的异同，生成全球胜任力，发展全球视野、尊重差异和共生意识的认识和实践活动及其过程；教学设计是关于教学过程各要素的计划或规划。国际理解课程的教学设计需围绕前端分析、目标系统、过程系统和评价系统等四个设计系统及其包含的七个设计要素和若干设计项展开。

关键词：国际理解课程；教学设计；认识前提；操作框架

中图分类号 G632.3 文献标识码 A 文章编号 1005-4634（2025）01-0062-08

随着不同国家、地区和民族之间交往的日益密切，国际理解教育成为各级各类教育高度重视的领域。国际理解是一种育人理念，也是人的核心素养的重要组成部分。在教育部中外人文交流中心推动的中外人文交流特色学校建设计划中，国际理解教育是七大项目之一[1]。近年来，国内外持续探索国际理解教育的落实方式，形成了学科渗透、专门课程、主题活动三条主要实施途径。其中，学校常态化开展的国际理解课程是关联国际教育理念与学生国际理解素养的基本载体，需细化为具体可操作的学习与教学活动，以实现国际理解素养的可学、可教和可评。当前，国际理解课程的教学还是一个相对薄弱的研究和实践领域。教学设计是促进国际理解课程教学质量提升的关键，需从认识与操作两个层面加以探索。为避免歧义和便于表达，本研究将“国际理解课程的教学设计”简称为“国际理解教学设计”。

1 国际理解教学设计的认识前提

国际理解教学设计是教学设计的一般原理在国际理解课程领域的应用，应以准确的“国际理解教育观”和“教学设计观”为认识前提。

1.1 国际理解教学设计应有的“国际理解教育观”

做好国际理解教学设计的前提是准确理解“国际理解教育”的内涵。然而，在教育学界和基础教育实践领域，人们对“什么是国际理解教育、为何要开展国际理解教育以及如何开展国际理解教育”[2]等问题还存在不少分歧和现实困惑。

1.1.1 准确认识“国际理解”

理解是心理学、教育学、哲学等多个学科共同聚焦的概念。从字面上看，理解即依循条理的了解或解释。从心理学视角看，理解被视为一种认知过程。在教育学中，理解与领会、掌握等词意思相当。从哲学视角看，海德格尔将理解视作人的基本特性[3]。伽达默尔进一步将理解上升为人的生活方式，认为人正是因为有了理解才能与他人共同生活[4]。理解是人在个体成长、人际交往及社会生活中不可或缺的因素，是“人的存在方式”[5]，具备三重内涵：其一，理解可以是先“理”后“解”，即先有条理，后有了解；其二，理解也可以是因“理”而“解”，即以掌握条理为前提，以达成了解或解释为目的；其三，理解还可以是有“理”有“解”，即主体对条理的掌握程度和解释力可同时出现，同时发挥作用。概言之，理解是人的认识的起点、过程和目的，外显为人的理解能力（或称“理解力”）。理解能力有层次之分：第一层是浅表水平的理解，表现为人的记忆与知道；第二层是中级水平的理解，表现为人的知识运用与整合能力；第三层是深刻水平的理解，表现为评价能力与创造力。国际理解的最终追求不是文化社会事实层面的领会或掌握，而是将“理解”内化为人的素养，以达成彼此的深度对话与自我反思。

在“国际理解”领域，“国际”是理解的对象。从不同层次的理解水平出发，人们对“国际”的理解也有差异。加之“国际”之“国”具有多重内涵，以致人们对“国”也有不同理解。“国”可以对应英文单词state，意为政权实体，此语境下的“国际理解”强调不同社会之间的交往交流。“国”也可对应英文单词people，意为民族聚集的群体，此语境下的“国际理解”强调不同文化之间的和而不同。“国”也可以对应英文单词country，意为祖居之地，此语境下的“国际理解”强调人类命运共同体的深刻内涵。作为理解对象的“国际”，是不同社会类型之间的交往、不同文化类型之间的交流，以及不同文明类型之间的碰撞，“彰显了国际理解教育的结构性特征”[6]。“国际”意味着不同文化背景、不同种族、不同宗教信仰、不同国家、不同地区的人们相互了解和包容以及合作（即“尊异”），共同认识和处理全球社会存在的重大共同问题（即“求同”），每个人通过认识世界而认识自己和他人（即“互通”）。国际理解从“尊异”开始，在“尊异”中“求同”，进而达到“互通”状态。

1.1.2 准确认识“国际理解教育”

国际理解教育以教育为过程和手段、以国际为内容载体、以达成国际理解为目的。然而，当前关于“国际理解教育”的界定大多是对其目的、内容、功能的描述，但对其特质的揭示不足。例如，“国际理解教育……是随着当代经济贸易活动国际化而发展起来的，旨在通过传播和掌握各国地理、经济、文化和政治等知识，适应日益扩大的国际交往的需要，达到各国及其人民之间相互理解和相互关心”[7]。这一定义中，“通过……”强调了国际理解教育的内容，“达到……”强调了国际理解教育的目的，但没有从本质上揭示国际理解教育的内涵与特质，无法准确回答“国际理解教育究竟是一种怎样的教育”这个问题。

界定概念的关键不在于说明这个概念所指称的对象有什么功能或价值追求，而是应揭示该对象的发生和发展机制。国际理解教育归根到底是教育的一种形式或方式，准确界定国际理解教育仍有必要从讨论教育的定义入手。教育是知识向人的生命智慧转化的过程[8]，外显为影响人的身心发展的社会实践活动。定义“国际理解教育”必须将其教育特质揭示出来。国际理解教育是支持学习者通过比较文化和文明的异同，生成全球胜任力，发展全球视野、尊重差异和共生意识等素养的认识和实践活动及其过程。此定义，包含了国际理解的“尊异”“求同”和“互通”内涵，强调了国际理解教育的素养导向，提出了国际理解教育的三个实践关键，即“比较”“生成”和“发展”，指出了国际理解教育的“认识—实践”属性。

1.2 国际理解教学设计应有的“教学设计观”

国际理解课程即地方或学校开发的国际理解教育特色课程，其最常规、最基本的落实方式是课堂教学。教学设计是对课堂教学系统的总体规划和具体安排，对国际理解教学的开展有先导作用。教学设计是教学论的核心议题之一，近年已形成多种教学设计模式，较典型的如迪克－凯瑞系统教学设计模式、史密斯－瑞根教学设计模式、肯普模式、尼文模式、加涅－布里格斯模式等。无论哪一种教学设计模式，不外乎是对教学设计相关的三个问题的回答：教学设计的内涵与价值是什么？教学设计要回答什么问题？教学设计的要素及其结构是怎样的？

1.2.1 教学设计的内涵与价值

教学设计有宏观设计、中观设计和微观设计层次之分。宏观层次是对课程整体的教学设计，中观层次是对课程领域内大单元或单元的教学设计，微观层次是对具体课时的教学设计。从中小学教师教学工作的实际来说，通常意义上的教学设计即微观层次的具体课时的教学设计。有国外学者认为，教学系统是对用于促进学习的资源和程序的安排，而教学设计就是创建教学系统的过程[9]18。有学者认为，教学设计是对课堂教学行为的事先筹划，其根本特征在于如何创设一个有效的教学系统[10]。总体来说，教学设计是关于教学过程各要素的计划或规划，有两大工作重点：一是全面把握教学系统及其构成要素；二是针对教学系统对教学过程做总体筹划与安排。

课程教学的直接目标是支持学生通过学习获得发展，学生的学习与发展就是教学设计的根本价值指向。以此为风向标，教学设计要解决的基本问题主要有以下五个：一是“让谁发生变化？”答案是学习者（学生），学情分析是教学设计的第一个不可或缺的要素；二是“用什么支持学习者（学生）发生变化？”答案是学习内容；三是“究竟要让学习者（学生）发生什么样的变化？”答案是学习目标和学习任务，其中学习目标是对学习结果的预期，学习任务是达成学习目标需要的实际学习行动；四是“如何实现这些变化？”，答案是学习过程，学习过程中的情境创设、活动实施等都是教学设计不可或缺的要素；五是“怎样确定这些变化发生了？”，答案是学习评价，以学习过程体验和学习结果评估构成的学习评价也是教学设计不可或缺的要素。

1.2.2 教学设计的要素及其结构

尽管教学设计模式多样，但所有模式都在设计目标、设计对象等方面存在共性。有研究认为，教学设计的基本要素主要包括学习需要分析、教学内容分析、教学目标分析、学习者特征分析、教学策略制订、教学媒体选用、教学评价分析七个方面[11]。教学是教师的教和学生的学的双边互动活动，教的活动与学的活动在时间上和空间上是高度重叠的，且学是教的前提，正所谓“以学定教”。因此，也可以做出“教学即导学”的论断。从学的视角看，与其说“教学设计”，不如说“学习设计”。近年来，核心素养导向的课程教学改革深入人心，加之普通高中课程标准和义务教育课程标准的出台，基础教育界越来越意识到转变教学设计立场的必要性，需要从教师的教的立场转向学[HJ58x]生的学的立场，坚持以学习为中心的教学设计。事实上，早在核心素养框架发布后不久，就有研究者提出从学生立场出发做“关于学习经历或过程的方案”[12]设计，即“学历案”设计。国际理解教学设计立场由教转向学，既是基础教育改革的时代要求，也是国际理解教育本身的特点使然。

结合教学设计要解决的问题序列的分析，本研究将教学设计的关键要素确定为学情分析、学习内容分析、学习目标定位、学习任务设计、学习情境创设、学习活动组织、学习评价设计七个方面。这些设计要素有机衔接，共同构成教学设计体系。考虑到中小学教学工作实际，教学设计的七个关键要素又可进一步整合为四个设计系统，即前端分析、目标系统、过程系统和评价系统。所谓“前端分析”，指正式的教学设计活动开始前需做的梳理与构思，主要包括学情分析和学习内容分析两个要素；“目标系统”是在前端分析的基础上，对学习目标的准确定位，以及为确保目标达成而做的学习任务设计；“过程系统”是为落实学习目标、完成学习任务而对学习过程中的情境的创设和学习活动的组织；“评价系统”是对学习过程和学习结果的评价，重在评价学生的学业成就和学习过程体验。教学设计要素及其结构具体见表1。

1.2.3 国际理解教学设计的特殊性

近年来，国际理解教育研究的热点主要集中在理论探索、比较研究和课程建构等领域，对课堂教学及其设计的研究成果极少，缺少可借鉴经验。另外，在国际理解教育的实践推进过程中，中小学和承担相关教学任务的教师又迫切需要国际理解教学设计的思路与框架。不同于一般的学科课程或活动课程，国际理解课程具有高度的综合性、实践性、开放性和包容性，强调学习者的交流对话、具身体验、深刻理解和价值反思。国际理解课程应以“对比性思维”为设计线索，以“项目式学习”为实施方式。国际理解教学应突破原有的单一讲授式的课堂教学，变生硬的“讲解”课堂为教师引领和网络学习相结合的自主、合作、探究的活动现场。

在核心素养导向的课程教学改革背景下，作为典型的综合主题学习课程，国际理解课程也应坚持大概念统整的设计理念，实施大概念教学。大概念是反映专家思维方式，具有生活价值的概[HJ60x]念、观念或论题；大概念教学是以大概念为核心目标的培养学生解决真实问题素养的教学[13]。或者说，大概念教学是以发展学生概念性理解与核心素养为目标的教学[14]。在人与自然、人与社会、人与自我等范畴，国际理解课程承载着丰富的大概念，在国际理解课程建设环节，应重视国际理解大概念的提取与表达。例如，成都市盐道街小学卓锦分校将国际理解教育提升到文化理解、价值建构的高度，提升到对学生的文化品格教育上来，以“塑造文化品格”为国际理解课程的大概念，以“大概念+主题”的方式整合学习内容，探索以“体验—理解”为特质的国际理解教学方式。

2 国际理解教学设计的操作框架

国际理解教学设计既要遵循教学设计的一般原理与方法，也要符合国际理解课程的特点。基于上述考虑，本研究以成都市教育对外交流中心编著的《中小学国际理解教育学本》（以下简称“《学本》”）小学上册“中外家庭观念”一课为载体[15]，从教学设计的四个系统及其七个关键要素入手，探析国际理解教学设计的一般操作框架。