深度学习视域下课堂教学的突出问题、改革思路与实践举措

[作者简介]*周莎（1988—），女，陕西乾县人。博士研究生，中学一级教师，主要研究方向为学校课程与教学。[摘要]课堂教学是学校的核心工作，以深度学习为基础的课堂教学改革，既要满足学生当前的学习需求，又要为其终身发展奠定基础。当前，深度学习视域下的课堂教学还存在着教学思想经验化、教学目标片面化、教学内容表面化、教学方法低效化等突出问题。而深度学习以深度思维为命脉，以培养核心素养为目标，通过对课程的系统学习，能够真正实现教学相长，对课堂教学改革具有重要的启发意义。推进深度学习视域下的课堂教学改革，应重点转变教学思维方式，明确深度学习目标，强化课程系统学习，融合多种教学方法，突出学生核心素养的培育。

[关键词]课堂教学改革；深度学习；启示；策略

[中图分类号]G420[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2023）01-0011-06

全面深化课程改革是改革传统教学形式和教学模式的重要途径，是提高学生核心素养、落实立德树人根本任务的有效举措。随着《义务教育课程方案和课程标准（2022）》的修订，课堂教学出现了一些不适应时代发展的情景，教师教学思想经验化、学生思维训练机械化、教材内涵挖掘表面化等问题突出，究其原因在于教学观念传统，学生学习内在机制不明，教学内容深度不够。深度学习是在教师引导下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心地参与，体验成功，获得发展的有意义的学习过程[1]，为课堂教学改革提供了新的思路，也成为了课堂教学问题的破题之举，能够保障高品质的教与学，助力学校人才培养目标的实现。

1突出问题：课堂教学的浅层倾向明显

教学是学校的中心工作，课堂是学生成长的主阵地。在国家的一系列政策引导下，各地纷纷展开课程改革，取得了一定的成效。通过对陕西省Q县10所中小学进行调研，发现当地中小学陆续开展了“课堂+在线”混合式教学模式改革、“翻转课堂”课程改革、“微课”课程改革等，仅2021年涉及的课程改革就立项49项。进一步对课堂教学现状进行调研发现，课堂教学还存在诸多不尽如人意的地方。只有对课堂教学的现状与问题进行深入剖析，才能找到课堂教学改革的突破口。

1.1教学思想经验化

目前，“学生主体”思想已成共识，但在实践中却难以探求切实落实学生主体地位的途径，导致深度学习浮于表面。艾根指出，深度学习的发生表征重学生求真向善的思维能力的培养，通过知识和经验的反复学习，学生可以逐步形成对学习实践和社会文化现象的价值判断和反思能力[2]。通过实地调研，新课改下，教师开发了转动课堂、对分课堂、翻转课堂等教学模式，提高了课堂教学效率。但是还存在一些问题，主要表现为重知识难度轻学生获得，重学生“学”轻教师“教”，究其原因在于教学思想经验化。杨清梳理了关于“课堂深度学习”的误区，认为教师由于对“课堂深度学习”的理解偏差，导致重高阶思维轻低阶思维[3]。黎琼锋也表示，教师教学思想经验化，按照自己长久积累的经验进行教学，按部就班地去讲解重点，而没有根据新课改要求转变教学思维[4]。实际的课堂教学实践中，教师只注重教什么、怎样教，在课堂上反复地做着练习，没有很好地思索为什么教、教到何种程度的问题，对学生是否真的在学习更是关注甚少。长此以往，教师教学思想形成惯性思维，导致教师教学思想趋于经验化，而学生则停留于浅层学习，势必无法达到深度学习中的高阶思维锻炼。

1.2教学目标片面化

费伦斯·马顿和萨尔乔指出，深度学习是一个知识的迁移过程，而这个过程有助于学习者提高解决问题并作出决策的能力[5]。知识和经验的增值、迁移是判断深度学习是否发生的重要标准。基于这一理念，教育教学目标明确关系着学生新知识体系的生成。课堂是培养学生全面发展的主阵地，其根本目的是促进学生全面发展，从而提高全体人民的素质。要实现这一目标，必须坚持以人为本的教育方针，充分发挥学生主体作用，关心每一个学生，促进学生德、智、体、美、劳全面发展。然而，当前课堂教学目标只停留在宏观理念层面，缺乏可操作性，忽略了学生道德品质、真知能力与价值观念。余文森指出，改革开放40年来我国课程教学改革目标从“双基”发展到三维目标，目前已过渡到了核心素养培养[6]。然而，实际情况却仍以“三维目标”为主，教师通常备课的教学目标应该是“课时教学目标”。由此可知，教学目标片面化，导致教学中知识迁移与增值困难，显然无法满足深度学习的基本要求。

1.3教学内容表面化

费伦斯·马顿强调，深度学习的发生发源是问题与思维，强调教学内容与知识的“深度”，关注学生在多元知识理解中形成高尚的品行[5]。教学计划与课程标准决定了教材内涵挖掘的深度，是实现课程目标、实施教学的重要资源。教师的教学必须“紧扣教材”，教师应该始终围绕着“教什么、何时教、怎样教”的核心去展开课堂教学。李允反思“深水区”的课堂教学改革，认为由于教师的理论水平与实践经验缺乏必要的研究基础，对于教材内容挖掘不深，缺乏基本的课程内容延伸，导致教学内容肤浅化、表面化、脚本化，教学过程线性化，无法带着全局意识去清晰地把握课程的脉络，系统地向学生传授相关联的知识[7]。实践调研也发现，部分教师直接利用一些与所安排课程相关的课程资源以供课堂教学，并不能全面、充分地准备所授课程的内容，课堂教学缺少反思与改进。学生从课堂中获取的知识过于碎片化、模糊化，阻断了学生进行深度学习的通道，群体交流也比较少见，学生品性生成更是遥不可及。

1.4教学方法低效化

学生在学习方式和思维深度发生的过程中表现出深度学习发生的实质变化，这就需要实现教学相长，达到教法与学法的统一。调研发现，数字媒体开始应用于课堂教学中，但还存在应用低效化问题，即现代教学媒体的应用没有充分发挥其价值。课堂教学中的现代教学媒体已经无关乎技术也无关乎距离，数字技术正在改变着学习环境，教师因为现代教学媒体的使用加速了课程教学的进度，但没有将现代教学媒体与课堂教学内容进行足够高效的糅合。学生的主体作用被削弱，学生的学习困境就会更加凸显。学生上完课后头脑思维还是处于混沌状态，感官上认为自己很认真地在听课，但实质上没有对课堂教学内容消化吸收。在课后作业的完成过程中手足无措，学生的学习积极性受到影响。部分现代教学媒体设计过于花哨，在不恰当的位置和时间点上添加了一些对课堂教学不能起促进作用的内容，转移了学生的注意力，脱离了课堂教学的本质，更遑论深度思维的产生。

2改革思路：深度学习对课堂教学改革的启示

1956年，布鲁姆提出了认知领域的六大目标，即知识、理解、应用、分析、综合和评价。随着新的教学理论以及心理学的不断发展，安德森对认知领域目标进行重新修订，将其优化为记忆、理解、应用、分析、评价、创造[8]。在学习过程中，记忆、理解、应用是一种表层学习（Surface Learning），分析、评价、创造是深度学习（Deep Learning）。深度学习要求学习主体能深刻理解知识的内涵和外延，主动建构系统的知识体系，将知识迁移到现实情境中，在学科思维形成、学科经验积累、知识意义的基础上，逐步具备学科核心素养[9]。深度学习的发生机制如图1所示。当前课堂教学存在教学思想经验化、教学目标片面化、教学内容表面化、教学方法低效化等问题，课堂教学改革，必须回归本质。深度学习以深度思维、深度理解、深度体验与深度反思为核心，使学生掌握学科核心知识，了解学习过程，形成积极的内在学习动力，形成高度的社会情感、积极的学习态度和正确的价值观，成为一个独立、批判、有创造力的优秀人才。因此，深度学习对解决课堂教学问题具有重要的镜鉴意义。

2.1命脉——深度思维

基于结构主义、建构主义、发生认识论等理论，真正的课堂变革应当是从学科的本质出发。深度学习的本质是回归学习，进行深度理解的学习，以高阶思维为核心，要求学生充分掌握知识，培养分析能力、创造能力、批判能力[10]。付亦宁指出，高阶思维是在更高认知层面上进行的一种心理活动或认知能力，在教学目标分类中表现为分析、综合、评价和创造[11]。在深度学习中，综合的知识处理过程要求学生运用抽象的思维，通过逻辑性的推理和批判性的思考，将零碎的信息整理成一个完整的整体。因此，深度学习的实施必须建立在高层次的思考之上。而当前的教学思想经验化使学生的知识学习停留在浅层次，无法巩固、吸收和内化所学知识，势必不能锻炼学生的高阶思维。深度学习的最显著标志是学生对所学知识的迁移，深度思维表现在学生的深思熟虑中。因此，通过深度思维能够有效地解决教学思想经验化问题。课堂教学应高度重视学生对知识的理解与掌握，注重个体内在的认知思维，注重知识的内化和自主学习的自主性，有利于学生教学主体地位的复归。既然是“深度学习”，就要彻底解决教学思想经验化，使教学发生的本意和旨归都集中在学生身上，摒弃传统的苦口婆心讲授与题海战术，逐步提高学生学习的自主性和独立性，激发学生积极参与的兴趣，促进学生深度学习重在活动与体验，畅通学生迁移性通道，提升思维的层次，从而促进学生教学主体地位的复归。

2.2目标——核心素养

艾根指出，深度学习的基本目标是培养学生的高层次思维能力，培养学生适应社会发展的最重要的关键技能[2]。课堂教学改革的根本目的是使学生的认知、情感和技能发生系统的变化，提高学生的整体核心能力和技能。因此，深度学习和课堂教学改革的目标是高度常一致的。赫尔巴特（Herbart）等人发现，不同的学习目的会产生不同的解释方法，在进行系统学习时，学习者往往仅注重对其功能层面的阐释，而对其深层机制的解释却是少之又少[12]。目前，课堂教学目标还比较片面，迫切需要探寻提升核心素养的新路径。相对于知识的机械记忆和简单运用，深度学习更多地指向高级心理技能的发展，它不仅注重对知识的深层理解，也注重学生知识情境迁移能力的提高以及学科核心素养完善，将学习视为知识结构及知识应用的一体化过程[13]，摆脱传统课堂教学中教学目标片面化问题。因此，深度学习对课堂教学的建构具有非常重要的意义和价值，也是对现今课堂教学的反思及改进，它将逐渐从多个角度及途径引导教育进行系统的变革。核心素养明确提出要培育超越21世纪技能发展的社会主义建设者和接班人。在核心能力的顶层设计上，采用深度学习的方法，明确课程的变化和推广，明确教学目标，建立以核心能力为核心的新课程体系。

2.3关键——系统学习

维特罗克的认知学习理论认为，深度学习是实现旧知识与新知识的有机融合。深度学习的发生过程具体以问题为起点，注重对学生在学习过程中已有经验的建构和生成，反对零碎、割裂的知识获取方式，是一个动态学习过程[14]。它着重强调各种知识和信息之间的联系，以深度结构知识的传授和知识迁移运用能力为手段，塑造个体思维由低阶向高阶培养转变[15]，这对于解决教学内容表面化问题有重要的参考意义。随着社会的发展，单一的复制和模仿已经不能适应当今社会的高效课堂教学模式。深度学习基于整体性的单元教学，可以考虑到学生个性化的认知需求，让其多个方面的能力都能得到很好的锻炼及培养。由于学生课业负担过重，课堂教学中用于高阶技能学习的时间少之又少，另外教师不能灵活地把知识和高阶技能进行适度的融合，教学内容表面化。而通过深度学习中系统学习构建，可以形成一种“长”且“慢”的知识创造过程，形成深度知识结构，让学生在教师指导下进行知识再创造。学生只有置身于慢思、长任务的思索中，才能积累丰富的学科活动经验，也只有经历了深层次的学习过程，学生才能形成完整、系统、全面解决问题的能力，才能增强对知识本质的理解，促进学科核心素养的发展，达到系统学习的境界。

2.4桥梁——教学相长

从让·莱夫的情境学习理论来看，深度学习的发生情景是创造主体交融的真实教育环境，教学相长是实现深度学习的必要路径[16]。课堂教学过程中教师、学生双方的互相促进、共同提高的过程是人们一致追求的愿景。因此，需要牢固树立“立德树人”的教育思想，通过细致、全面、专业的备课，尊重学生相互之间的个体独立性差异。通过师生协同参与到教学中并走向深度学习，使之成为联结师生间教学相长的关键纽带。

学生与教师之间是一种特殊的教育关系，教师的教学是为学生学习而进行的，他们既相互独立又相互依赖，既有张扬个性，又是一种“教学相长”共同发展的关系。但是，当前课堂教学存在着低效现象，师生关系从课堂开始，到课堂结束，教学相长浮于表面。发展深度学习，核心是情境问题意识的培养[17]。“以学生为本”是深度学习的基本理念，真正让学生不断追问是深度学习的核心。其实仔细体会分析会发现，深度学习更多地是在向教师提出要求，即要求用多样化的教学方法，提高课堂教学的有效性。事实上，这种要求不仅能诠释深度学习对教师专业高品质发展和教学效能提高的价值所在，而且可以倒逼广大教师深入教学之中进行研判，从而在教和学的意义勾连中实现知识的生产、传递与治理。总的来看，深度学习的引入，创新了教学方法，促进了教学设计观念的现代性转变，真正把学习的本质锚定在学习者的高质量发展[18]。