高等教育增值评价的研究进展

[摘 要]增值评价是对学生在校期间学业成绩的进步程度进行测量与评价，它是一种多元化、更加公平、关注发展的评价方式。通过对国外高等教育增值评价的研究，得出目前高等教育领域增值评价的数据来源方式主要有标准化测试与自陈式量表两种;采用的增值模型主要有残差模型、剩余分析模型、异方差多维层次线性混合模型。目前高等教育增值评价在应用中还存在一些问题，针对我国高等教育增值评价的探索与应用提出了建议与启示。

[关键词] 增值评价;高等教育;学习成就;评价模型

[中图分类号] G640  [文献标识码] A  [文章编号] 1005-4634（2022）05-0008-08

2020年，中共中央国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，方案指出，要扭转不科学的教育评价导向，坚持科学有效，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，提高教育评价的科学性、专业性、客观性。其中，增值评价成为对学生进行学业评估的重要手段和内容。当前高等教育评价忽视了对作为教育主体的学生学习与发展成效的评估，不能体现“以学生发展为本”的教育理念，不利于促进学生发展。增值评价通过对学生学业成就进步程度的测量与分析，进而对高校教师教学质量、高校人才培养质量进行评估，更好地发挥教育评价的作用，促进高等教育评价朝着全面又公平的方向发展[1-2]。

1 增值评价简介

“增值”本身是经济学中的一个术语，也被称作“附加值”。对增值进行测量与评价即增值评价的内涵。研究者们对高等教育领域的增值评价有着不同的看法。美国高等教育评估家阿斯汀提出：学生从入学到毕业期间各方面发生的变化都是增值评价关注的焦点，这些变化包括思维方式、认知水平、人际交往等[3]。他认为，学生的培养质量是大学办学水平高低的根本指标。学校教育质量的高低取决于学生在校期间各方面产生“增量”的大小。高等教育所带给学生的“增值”体现在学生在经过大学教育之后，对其走出校园后的生活及工作所带来的积极影响，对这种影响程度的评估即增值评价的内涵所在[4]。上述对于增值评价的理解在整体上基本一致，所谓的“增值”从学生角度来讲，指学生在接受一段时间教育后在知识、技能、能力和其他方面所取得的进步[5];从学校层面来讲，增值也可以定义为学校对学生在一段时间内朝着既定的教育目标前进所作出的贡献。增值评价则是对这种变化程度进行测量与评价，以此来评估学校的教学质量。

增值评价主要有以下特点。

首先，增值评价是一种纵向评价，也是一种过程性评价，这是增值评价最显著的特征。传统教育评价方式往往将某一个时间节点学生的平均成绩或升学率作为评价指标，来衡量教师工作或学校办学的效率。这种横向比较不仅缺少一定的说服力且会造成“唯分数”的弊端。增值评价关注的则是一段时间以来学生的成长进步以及学校的发展变化，其评价结果对学生、教育工作者、学校都更具指导性[6]。

其次，增值评价是一种更为公平的评价。现有的评价倾向于对学生在某一时间点所取得的成绩进行评价，并以此作为学校对学生学习成就的贡献。由于学生入学时的知识和技能水平有所差异，仅以达到某一标准的学生的百分比来评价每个学校对学生成就的贡献是不公平的。增值评价不用同一把尺来度量不同的学生以及办学差异较大的学校，而是基于学生自身的进步程度以及学校教育质量的增值来作出价值判断，体现了教育评价的公平性[7]。

再次，增值评价是一种多元评价。学生的学业成绩往往受到多重因素的影响，每一次成绩都是各种因素共同作用的结果[8]。这些因素包括学生自身的基础水平、教师的教学水平、家庭经济状况、学校办学条件等。增值评价则将多种因素纳入进来，并利用统计分析技术，挖掘学校对学生学业成绩的相关影响因素，得到学校在学生成长发展中的“净效应”，以此衡量学校、教师对学生发展产生的具体作用[9]。

最后，增值评价是一种促进发展的评价。增值评价本身是针对一段时间的纵向评价，其具有跟踪观察的特征，是一种过程性评价。它关注学生、教师、学校的发展，其评价结果对于学生、教师、学校发现问题极为重要，起到一定的引导作用。学生可以从评价结果中看到自身进步状况，及时做出调整，取得更大进步。教师与学校可以利用评价结果更好地掌握学生状况，及时采取措施，改善办学质量。

2 增值评价起源与发展

在20世纪60年代的美国，当时人们普遍认为学校缺乏效率，因此一些学者开始对学校效率问题展开调查，其中以詹姆斯·科尔曼为代表的学者们提出了著名的《关于教育机会平等性的报告》，即“科尔曼报告”。这一报告表明学校对学生学业成就的影响程度不大，也印证了人们的担心。除此之外，原有的评价方式关注横向比较，使得具有较好生源的学校始终具有显著优势，而生源较差的学校，其在学生成长过程中的效应无法体现出来，不利于学校的发展;原有评价方式更加关注结果性评价，以某次考试成绩作为评判学生的标准，这种评价方式造成学生无法得知自己的真实进步情况，也无法计算学校层面对学生学业成就增长的净效应，不利于学生的成长。由于公众对于学校效率问题的关注以及原有评价方式的不足，人们迫切需要一种关注纵向评价的评价方式，从而催生了增值评价在教育领域中的应用[10]。

1983年，美国出台了《国家处于危机之中：教育改革势在必行》报告，这一报告主要针对美国中小学教学质量滑坡、学生学业成就下降的现状，强调各州要开始大力推行教育改革，核心目标就是提升教学质量。为评估教育改革的效果，增值评价开始被使用。1992年，美国田纳西州签署了《教育改进法案》，法案中指出：增值性评价将成为教育问责制的重要一部分。这部法案的颁布使得增值评价从理念层面真正落到实处，标志着增值评价在具体运用上迈出了重要一步[11]。在此之后，增值评价受到了教育研究者及教育工作者的广泛关注，逐渐成为教育评价的一种主要方式。2001年，美国出台《不让一个孩子掉队》法案，明确规定学校评价要使用“年度进步值”这一关键指标，要求通过高标准和效益核定来实现教育平等。到2010年，田纳西州颁布“捷足先登”计划，该计划旨在对中小学教师评价进行新一轮改革，计划明确指出要形成增值性评价与其他评价方式相结合的综合评价模式。增值评价一步步地发展起来。由于增值评价对统计技术的要求较高，其最初在英美等国家发展起来，且增值评价最初应用于美国K-12教育中（基础教育阶段）[12-13]。增值评价提出的初衷旨在通过更加精准的统计分析方法解决教师评价中的一些难题。之后教育研究者发现增值评价不仅仅是一种评价方式，更是一种教育理念，增值评价可以解决传统教育中的不足，弥补以往对学生的结果性评价及横向评价的缺陷。此外，还有研究者提出站在学校效能的角度看，增值评价可以从影响学生成长发展的众多因素中剥离非学校可控因素，进一步测量学生在一段时间内的进步程度，从而得出学校对学生成就影响的净效应，促进学校评价更加公平[14]。

3 高等教育增值评价数据获取途径

大学生在高等教育背景中呈现出与基础教育阶段不同的特点，其学习过程与身心发展更加多元化。皮特·尤厄尔认为：“大学生的学习成果是指学生在经过一段时间的学习后，其在知识、能力、思维等方面所取得的进步，包括认知与非认知的收获、心理与行为上的收获。” [15]目前获取大学生学习成果数据可以通过标准化测试与自陈式量表来收集[16]。

标准化测试主要针对大学生的核心认知能力，具有直接、客观等特点。一般来讲，大学生核心认知能力包括批判思维能力、书面交流能力、逻辑推理能力等。目前美国具有代表性的标准化测试有以下几种：《大学学习评估》（The Collegiate Learning Assessment，简称CLA）[17]、《大学生学术熟练程度评估》（Collegiate Assessment of Academic Proficiency，简称CAAP）[18]、《大学生学术熟练度与进步测量》（Measure of Academic Proficiency and Progress，简称MAPP）[19]、《基础学科测试》（Basic Academic Subjects Examination，简称BASE）[20]等。其中，美国的《大学学习评估》（简称CLA）测试对学生的评价主要包括三方面：阅读写作能力、分辨推理能力和问题解决能力，可以在测试中通过模拟真实性情景来考察学生的三种能力，测试中可以为学生提供必要的数据、新闻报刊、研究成果的摘要等内容，学生根据自身需要对材料进行处理后解决测试中给出的现实问题。在学生完成测试后，根据其回答判断学生综合能力掌握的级别标准，通过纵向测试，即入学时和毕业时，或者每一年度进行一次测试，从而完成对学生核心认知能力的增值评价[17]。国际组织也开发出相关的标准化测试，称为《高等教育学习成果评估》（Assessment of Higher Education Learning Outcomes，简称AHELO）[21]，该标准化测试不仅可以用来测试通用技能，还可以用来测试不同专业的专业知识与技能。

自陈式量表是根据学生的自我报告来实现的，学生通过问卷等形式对自己在课内外活动中的感受与收获、个体发展情况以及进步情况进行自我陈述和自我评价。当前美国高等教育评估中，使用较多的自陈式量表有：美国大学生学习经历调查（the National Survey for Student Engagement，NSSE）[22]、全美大学生满意度调查（National Student Satisfaction Study，NSSS）[23]、大学生就读经验调查（The College Student Experiences Questionnaire，简称CSEQ）[24]、《加州大学本科生就读经验调查》（University of California Undergraduate Experience Survey，简称UCUES）[25]等。

有研究者认为标准化测试不能全面反映学校对学生发展变化所产生的作用，其忽略了学生的家庭背景、经济状况、自身经历与学校特征对学生学习成果的影响;自陈式量表则弥补了标准化测试的缺陷，将影响学生发展变化的诸多因素纳入考虑。由于自陈式量表基于学生的自我汇报，一些研究者认为其准确性可能会受到影响，并且可能存在低回收率的问题。因此，在增值评价数据收集时，应充分考虑以上两种方式的结合，尽可能保证数据的准确性与完整性[26]。

4 高等教育领域的增值评价模型

高校在对学生的相关数据进行采集之后，则会面临技术问题。这一问题就是如何对所获取的数据进行分析。增值评价中分析数据的主要工具为增值模型，其是在统计分析技术基础上设计的。教育中使用的增值模型与基础教育阶段使用的增值模型在许多方面有所不同，这是因为学生的发展情况与数据的可用性不同。基础教育阶段所使用的绝大多数增值模型都是基于多年来对同一学生和同一科目相关的纵向数据开发的。这种带有重复测量设计的纵向方法在高等教育中很少见，目前在高等教育增值评价计算中主要采用横截面设计，即接受测试的大一新生和大四毕业生并非同一组学生。以下是高等教育中使用的四种不同的增值模型，四种模型对增值分数的详细计算各不相同，但它们均为横截面设计[27]。

4.1 残差模型：基于OLS线性回归的方法

如上所述，所谓“增值”是指大学教育对学生学业成就所带来的积极影响。从实证研究角度来讲，“增值”主要体现为横向研究中不同年级学生群体间的差异，残差模型则是通过学生学习成果的平均变化值与方差来表示增值的幅度大小及其变异程度[28]。

普通最小二乘（OLS）回归方法首次用于2004～2005年的美国大学生学习评估（CLA）中。

OLS线性回归模型是将大一学生和大四学生的平均学业增长与具有类似入学学习能力的学生群体作比较，即是否接近或高于“预期”考试分数或总体平均测试。

为了衡量“预期”考试成绩，该模型将大一和大四学生当前的平均考试成绩（在美国一般采用CLA标准化测试成绩）分别对他们的平均入学能力成绩（如SAT平均分）进行回归。OLS线性回归模型的典型公式为：

VAj=[yj，se-E（yse）]-[yi，fr-E（yfr）]，（1）

变式为：

VAj=[yj，se-yj，fr-[E（yse）-E（yfr）]，（2）

其中，VAj表示学校j的增值分数;yj，se表示某学校大四学生的CLA测试平均成绩;yj，fr表示某学校大一新生的CLA测试平均成绩;E（yse）表示大四学生预期成绩;E（yfr）表示大一新生预期成绩[29-33]。

该模型的优点是依赖于OLS线性回归模型和简单的减法，易于实现，结果也相当直观。此外，与纵向设计相比，采用横断面设计进行增值测量的成本更低，可行性更高[28，31，33]。