基于深度学习的高中语文单元教学设计策略

摘要：高中语文单元教学方式已逐步在教学一线铺开，基于深度学习理念，以统编高中语文教材必修上第七单元为例，本文提出了建构大概念、聚焦核心问题、活动贯穿过程、前置评价标准、汇总单元成果五个设计策略，以期推动师生在单元教学实践活动中实现真正的互动和成长。

关键词：深度学习 高中语文单元教学 设计策略

语文深度学习，以提升学生的语文核心素养为要旨，要求学生在学习中掌握新知识，体验新情感，进而形成运用知识解决问题的能力。单元教学是近年来主流的高中语文教学方式，它将单篇文本放置于特定的人文主题背景下，同时在学习任务群的指引下，通过创设真实的情境，以任务驱动的方式，调动学生的语文学习积极性完成文本解读，形成语文核心素养。

基于深度学习开展高中语文单元教学，在单元教学的各环节关注学生的学与教师的教之间的互动，能让师生在单元教学中对文本内容有更深入地理解，在活动中生成更强的能力，成为真正的学习共同体。下面以统编高中语文教材必修上第七单元为例，阐述基于深度学习的高中语文单元教学设计策略。

统编版高中语文教材必修上第七单元的人文主题为“自然情怀，属于“文学阅读与写作”任务群，由两篇现代散文（郁达夫《故都的秋》、朱自清《荷塘夜色》）、一篇当代散文（史铁生《我与地坛》（节选）、两篇古代散文（苏轼《赤壁赋》、姚鼐《登泰山记》）共同组成。本单元主要通过阅读写景抒情散文，要求同学们透过文字领略自然界的美景、感悟美景与情、理之间的关系，与读者产生情感的共鸣，同时也要求同学们掌握景物描写、情景交融、情理结合的鉴赏方法和写作方法，提升鉴赏散文能力，体会民族审美心理，领悟文本中深厚的人文内涵。高一学生虽具备一定的文学阅读理解能力，但毕竟生活阅历较浅，难以理解散文中蕴含的丰富情感，因此教师在教学中需引导学生一步步从文字走进情感，从具象的景物走进抽象的文化。

一、建构大概念：指向核心素养，反映学科本位

大概念是“使离散的事实和技能关联起来并产生意义的概括性知识、基本原理和思维方法，其表现形式是表达概念性关系的句子，其应用价值是能迁移到新的情境中解决实际问题”①。在单元教学设计中，大概念能够更好地将各篇文本与知识聚合在一起，指向学科素养，反映学科本位。

基于教材的“自然情怀”的人文主题和散文类“文学阅读与写作”任务群，本单元聚焦于阅读和表达两个维度的目标，指向语文学科的核心素养中的语言运用、审美创造和文化自信。学生需要掌握的知识、情感、技能如下表：

综合以上知识、情感、技能方面的要求，本单元的大概念可以确定为：审美物象是作者情志的载体。二、聚焦核心问题：推动目标建构、关注学习过程

核心问题基于大概念提出，是抽象的大概念引导生成的呈现给学生的具体的待思考和解决的问题。核心问题是师生教与学发生的触点，教师围绕核心问题建构学习目标让单元教学更具有抓手，学生不断地追问核心问题能够更深入地理解单元大概念。

围绕“审美物象”、“情志”、“载体”三个关键词，本单元的核心问题为：散文中的物象怎样才具有审美性？根据高中语文学科核心素养，本单元主要指向审美鉴赏与创造，可将本单元的学习目标设置如下：掌握写景抒情散文的鉴赏方法，领悟文本的人文内涵和中华民族审美心理，学习创作写景抒情散文。“掌握写景抒情散文的鉴赏方法”推动教师关注学生在阅读文本时寻找物象，理解抒情散文中描写物象的方法；“领悟文本的人文内涵和中华民族审美心理”推动教师关注学生在阅读文本时寻找物象与作者情志方面的关系及与民族审美文化间的关系；“学习创作写景抒情散文”推动教师关注学生的迁移运用能力，运用描写物象的方法，在创作中传递自己的情志。而这三个目标的逐步达成正能回答单元的核心问题：通过一定的艺术手法，散文中的物象承载了作者的情志和民族的审美心理，具有审美性。

三、活动贯穿过程：创设恰切情境，搭建学习支架

学习发生在具体的情境中，学生在学习活动中，与文本、信息、资源等彼此交互，建立与旧有知识、认知、体验、价值的链接，生成新的知识、情感和技能。综观本单元5篇写景抒情散文，在语言上，《赤壁赋》《登泰山记》是文言文，需要先疏通文意；在景情关系上，《故都的秋》《荷塘月色》《登泰山记》借景抒情，《我与地坛》《赤壁赋》通过作者与他者的对话，融景、情、理于一体；在文化内涵上，《故都的秋》中隐含着中国传统文化的“秋”文化；《赤壁赋》和《登泰山记》隐含着中国传统山水文化。

1.创设语言文字交互的学科认知情境，以“图”为支架导读，开展梳理文本活动。让学生沉浸于语言文字的世界中，通过语言去感受其曾经鲜活的生命，是语文深度学习的基础。《赤壁赋》《登泰山记》是文言文，教师提供作家生平、写作背景和“赋”文体的文学常识帮助学生更好地理解文本的语言特色和写作目的。 深度学习基于文本内容的熟悉度，教师以“图”为学习支架，引导学生用“线路图”直观呈现《荷塘月色》夜游荷塘的路线、《我与地坛》中与地坛结缘的过程、《赤壁赋》中夜游赤壁和主客对话的过程、《登泰山记》中冬日登泰山和观日出路线，用“波浪线”起伏直观呈现朱自清的情感变化、史铁生和苏轼的心路历程，将线路图和波浪线同时放在“坐标轴”中，直观呈现看得见的“路线”与看不见的情感变化的对应关系，让学生对文本景情关系的理解更具逻辑性。在梳理文章脉络中引导学生对文本展开沉浸式阅读，又进行历史评价和现实观照，由“线”到“轴”的“图式”学习支架引导学生从线性思维发展为网状思维，让思维呈现结构化。

2.创设任务驱动的社会生活情境，以“角度”为支架赏读，开展鉴赏文本活动。将学生置于真实任务的社会生活情境中，让学生通过与他人有方向性的互动，将知识整合形成系统化思考，推动高阶复杂心智模式的形成，是深度学习的重要途径之一。教师通过创设以下情境任务，以“角度”为支架，引导学生在教师提供的鉴赏角度下，快速掌握景物描写的方法和景物、情感、哲思三者之间的关系，让学生鉴赏文本的能力更具有序：

情境任务一：学校秋季艺术节上，美术班同学决定围绕本单元5篇散文的景物描写画5幅画参展，请你帮忙完成以下两个任务：①根据文本内容，给美术班同学就画面描述内容提出书面描述建议和推荐意见，200字左右。②为能够更契合文本内容，提供更丰富的画面内容，美术班同学想在一幅画里面呈现《故都的秋》中描述的5幅画面。请根据文本内容呈现的情感给这几幅画的色调提供一些书面建议，150字左右。

情景任务二：学校动漫社近期想制作一期取材于课本且含有中国文化元素的动漫视频，如果选定《荷塘月色》和《登泰山记》两篇课文，在情景表现方面，你有什么不同的建议？请准备3分钟的发言稿并在班级进行展示。

情景任务三：“对话”是学校广播站的经典节目，它秉承“与经典对话”宗旨，通过广播论坛方式让同学们品鉴经典文本。新一期节目以“对话见情思”为话题，就《我与地坛》和《赤壁赋》两篇经典文本的“对话”和“情思”邀请你来品鉴。请准备5分钟的发言稿并在班级进行展示。

3.创设思辨性的个人体验情境，以“比”为支架深读，开展探究文本活动。深度学习不是学生个体单独面对文本静止的文字符号，而是与文本进行历史对话，就文本与同伴、老师进行当下对话，在动态的对话中产生情感投入和文化浸润，探究文本的情感哲思。深度学习还需要组织多样化的学习材料来开阔学生的视野和心智，通过“比较阅读”产生思辨认知，让学生跳出狭隘的学科知识，领悟知识出现的背景及文化，提升学生的高阶思维。

教师可以创设以下两个情境任务：

情景任务一：学校举行以“秋”为主题的名家名作插画展览，分为“悲秋”和“颂秋”两个板块。有同学为《故都的秋》五幅秋景图制作了五幅插画。你认为这五幅插画是应该放在“悲秋”板块还是“颂秋”板块呢？请陈述你的理由。

情景任务二：新一期班级读书分享会主题内容如下：《论语·雍也篇》中有言“智者乐水，仁者乐山”，意为：智者喜欢水，因为水象征着无穷的变化和包容一切的境界；仁者喜欢山，因为山象征着稳定、可靠和坚韧不拔的品质。这句话表达了古代中国人对人与自然和谐相处的理念，体现一种人格理想与自然景象的相互映照。请结合《赤壁赋》《登泰山记》的作者人生经历和文本内容，谈谈它们是如何体现此“智者乐水，仁者乐山”。请同学们现场进行分享。

在情境任务一中引入以下“比读”的3个资源，凸显《故都的秋》的个性帮助学生更好地理解中国“秋”文化：

①梳理古诗《登高》《茅屋为秋风所破歌》，宋词《声声慢》，现代散文《济南的秋天》中呈现出来的秋天意境风格，与《故都的秋》的秋天意境风格进行比较。

②郁达夫个人生平际遇、《故都的秋》写作背景。

③日本文学传统“物哀美”的内涵。

在情境任务二中，学生将自己的人生体验与文本解读融合，将作者的人生体验与文本内容融合，教师引入文章《中国山水文明与精神的超越性》（作者：林志猛，浙江大学哲学学院古典文明研究中心教授。2023年3月13日发表于（《光明日报》）作为“比较思考”的支架，帮助同学们探究文本呈现的生命意义及人格理想与自然山水之间的关系。

四、前置评价标准：以评价为导向，促学生往深处漫溯

“评价的过程即学生学习的过程，应在具体的语文学习情境和活动任务中，全面考察学生核心素养的发展情况”。②基于深度学习的单元教学设计，在设置评价量表时充分考虑如下要素：

1.体现评价导向性和教学的动态性。在每一次教学活动之前提供给学生评价量表，以量表要素为学习导向，保证教学评估与教学活动同步，实现教学评一体化，倡导为学习进行评价，让学生在学习过程有学习获得感。

2.体现学生起点和终点的过程性。如量表1，通过学生自评单元学习前后的具体收获，把握学生在单元学习中的学习状态，了解预期教学目标是否达成；量表2，通过多元主体对单元学习过程进行分值评价，具体呈现单元学习过程中学生的表现。

3.多元交叉评价促进学生多维发展。在量表设计中，应兼具学生自己、同学、教师等不同的评价主体，丰富评价角度，全面评价学生的能力，推动学生学科素养评价的同时，也推动学生学习态度、学习品质等的评价。

五、汇总单元成果：成长可视化，强化共同体。

基于深度学习的教学强调尊重每一位学生的个性，强调看见学生成长的过程。集合每位同学在各情景任务的学习成果，能够学习过程有迹可循。教师共享学习成果，同学们能获取不同的学习方式和思考视角，形成学习共同体。作为教师，在回看学习成果时，也应复盘单元教学过程的得与失，为未来教学提供借鉴。

深度学习是师生共赴一场智慧之旅。基于深度学习的单元教学设计，应该从大概念着手，锚定核心问题，通过设置恰切的情境任务，给予学生适当的支架，让学生在完成任务和量化评价的过程中，去感受语言文字的讯息和魅力，把握作者的情感和思考，感受文本的人文内涵，掌握品味鉴赏和创作的技能。在其中，教师对文本的进一步解读也将推动教学节奏动态调整，让学生真正学有所得，促进师生素养的共同提升。