“读写迁移”在初中语文游记教学中的运用

［摘 要］针对初中语文教学中阅读和写作结合不紧密的问题，教师应该打破阅读和写作的界限，自觉地将“读写迁移”融入教学。文章聚焦统编语文教材八年级下册第五单元游记单元的设计，阐述教材中蕴含的“读写迁移”思路，分析当下教学实践中影响学生“读写迁移”的因素，并指明实现游记教学“读写迁移”的策略。

［关键词］读写迁移；游记教学；初中语文

［中图分类号］    G633.3            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2024）01-0024-04

阅读和写作是初中语文教学的两个关键环节，二者既相互独立，又密切相关。“读写迁移”是联系阅读和写作的桥梁，阅读和写作之间相互影响的过程也就是迁移的过程，其本质是一种学习迁移。学习是一个连续的过程，学习迁移是在一定学习情境下，学习者找寻自己的认知经验与当下亟待解决的问题之间有相关性的内容的过程。

按照初中语文课堂教学的进度安排，一般是先进行课文阅读教学，再进行单元写作指导。本文涉及的“读写迁移”倾向于阅读对写作的影响。下面结合统编语文教材八年级下册第五单元进行论述，希望能切实提高学生的“读写迁移”能力，实现学生语文核心素养的提升。

一、游记教学中“读写迁移”的发生路径

游记是一种文体，在进行游记写作之前，学生应该先结合单元课文学习游记的相关理论知识，比如游记的“三要素”：所至、所见、所感。“所至”是旅行的踪迹，是写作者明确记录的行踪和游历路线；“所见”是写作者在旅行途中目睹的风貌，包括自然景观、人文风情等；“所感”是写作者由“所见”而引发的感悟。想成为一个合格的游记写作者，必须处理好这三者的关系。对于八年级学生来说，明确交代“所至”是相对容易的，要下功夫的地方在于写好“所见”和“所感”，即描写景物、抒发感情。

统编语文教材八年级下册第五单元中的四篇课文对游记写作都有可以学习借鉴的地方。

梁衡的《壶口瀑布》聚焦黄河水的气势磅礴，巧妙略写雨季的景象。正如作者在《我的苦苦探求》中所说的：“艺术美只存在于创造之中，重复旧套子，不论是重复自己还是别人，都绝对不会有美。”他选取了独特的切入点，详写了枯水季节的壶口瀑布，也正因此才能凸显他的立足点——河心。他还采用了定点观察的写法，转换不同的视角去写水和石。文章的结构布局和语言运用是值得学习的。《壶口瀑布》层次分明，在描写枯水季节的景象时，先宏观描写黄河水流到不同地势时所形成的景观，再对黄河水的形态进行微观描写。在语言方面，除了关注写作手法的精彩使用，更值得学生关注的是文章的选词，比如动词的巧妙运用——通过“挤”“撞”“呼”“拥”等动词的灵活转换，以及“跌”“碎”等动词的适当反复，把黄河水的形态和气势充分呈现出来。“所感”的抒发是宏大的，从水写到人，借水和石的“互动”，表现出黄河水所蕴含的中华民族精神。

马丽华的《在长江源头各拉丹冬》描述了长江源头的壮美之景。文章按照时间顺序，采用移步换景的写法，巧妙地处理了文中多个“所至”的连接，不令读者混乱。作者多次把自己的身体状况和真实的内心感受直接表达出来，凸显自身作为旅行主体的存在感，也衬托出各拉丹冬雪山环境的艰险。再者，作者在多处描写眼前所见之景时，并不采用写的手法，而是通过想象与联想，去展现景物背后蕴含的大自然漫长的历史。作者在游记写作中做到了虚实结合、主客相融，增强了美感体验。

马克·吐温的《登勃朗峰》也是关于雪山的游记，主要分为“上山”和“下山”两部分内容。“上山”部分内容采用散文写法，以写景为主。比如，用视听结合的手法写峡谷之美，用比喻的修辞手法写奇形怪状的山峰和轻柔的白云。作者并不仅写勃朗峰，还把目光投向周围的景观。“下山”部分内容采用小说写法，从景物描写转向奇特的人物塑造。奇人奇事并不煞风景，反而增加了旅途的乐趣和传奇色彩。马克·吐温把游览过程中的一些特别经历写入游记，这能启发学生在写作游记时不仅可以写景，还可以关注人和事。

阿来的《一滴水经过丽江》与一般的游记不同，作者采用“一滴水”的视角，以水的踪迹为线索，把丽江的风景美、建筑美、民俗美呈现出来，构思新颖。一滴水从玉龙雪山而来，这样的开篇不仅增加了文章的神秘色彩，而且也符合“丽江水的源头”这一地理事实，十分巧妙。也正因为是“一滴水”，所以才可以站在大水车的高处观赏古城全貌；才可以在浇花人的大壶中深入民居，体验纳西人生活的恬淡；才可以跃入金沙江得以圆满。景物背后蕴含的历史文化，增强了文章的可读性和文化气息，同时也给学生带来启发：在写游记时，可以搜集相关资料、挖掘景物的人文价值。

除了可以对单篇课文依次进行教学，教师还可以进行大单元教学，把这四篇课文串联起来，围绕“所至”“所见”“所感”设计三个单元任务，并引导学生逐个完成，最后让学生利用所学进行游记写作。

二、影响学生实现“读写迁移”的因素

纵使有上文所分析的游记教学中“读写迁移”的发生路径，但是在教学过程中，并不是所有学生都可以完美地从阅读过渡到写作。影响学生“读写迁移”的因素有很多，只有正确认识相关影响因素，才能更好地推进“读写迁移”教学实践。

（一）学生方面

1.学习迁移积极性不高

要实现“读写迁移”，学生必须发挥主观能动性，改变消极的语文学习态度，摆脱写作的畏难情绪。但实际学习过程中，部分学生写作的积极性不高，也不重视现代文阅读，更不会从课文中习得写作的思路和技巧。这种消极的学习态度，只会让学生把写作当成一项要应付的任务，因此不会积极主动地在阅读中提升自己的写作能力，只是把简单的写景、机械的抒情融进作文中，把游记写成流水账。消极的学习态度使学生无法形成有利于“读写迁移”的心境。

2.对知识内容的理解不到位

理解对知识内容的记忆和应用起关键作用，学生对知识内容的理解程度直接影响他们的知识应用水平。比如在游记阅读教学中，有的写作技巧是比较容易掌握的，如比喻、拟人等修辞手法的使用；而有些写作技巧是较难掌握的，如虚实结合、主客相融等手法。又如，学生理解的“想象和联想”涉及小学阶段想象作文中天马行空的内容，但其实这里的“想象和联想”指向将挖掘出的“所见”背后的历史文化底蕴表达出来。再如，情景交融的手法对学生来说也是较难习得的。他们可以在诗歌、散文鉴赏中体会情景交融的美，但是在自己写作时只会先机械地写景，再生硬地抒情，无法将“所见”和“所感”巧妙地结合起来。

3.无法充分调用认知经验

学习是积累的过程，学生把阅读习得的知识储存在大脑中成为认知经验，但是由于学习的内容很多，容易遗忘，导致在写作时无法充分调用。比如，有的学生在写作游记时可以轻松地利用修辞手法进行景物描写，但无法想到视听结合、动静结合、正面描写和侧面描写相结合等写景手法。特别是近期所学的相对较难的内容，一些学生还没有及时地掌握和巩固，更无法灵活运用。再者，游记写作在能灵活运用写作技巧的基础上，还需要真实的写作素材，但忙碌的学习生活让学生没有充足的时间去旅行观光，积累写作素材。有些学生甚至缺乏对生活点滴的观察，更没有记录的习惯，这就导致他们在游记写作中全靠“编”。

（二）教师方面

1.未能激发学生的学习兴趣

受应试教育思想的影响，一些教师把重点放在古诗文教学上。这些教师认为，现代文阅读在考试中更灵活多变，对课内现代文进行教学也无法高效地提高学生的考试成绩。但其实现代文更贴近学生当下的生活，也更能激发学生学习语文的兴趣。教师可以引导学生养成阅读现代文的习惯，学会分析文本，以开拓学生的思维，提高学生筛选信息、概括分析、语言表达、审美鉴赏的能力。游记散文的魅力在于其记录了真实的旅游经历，其中美好的事物、真诚的情感是能打动学生的。部分教师并不会对游记散文进行阅读指导，而是直接引导学生写作游记。光听教师讲枯燥的行文框架，学生没有兴趣，更难以习得思路、技巧，以致难以完成写作任务。

2.忽视文体特征和审美鉴赏

统编初中语文教材对游记的编排较少，一些教师平时对游记的了解比较有限，因此在教学中没有突出文体特征，这便使得学生对游记没有系统性的认知。比如，在课堂导入时，应该先对游记的“三要素”、游记的写作方法等常识性内容进行讲授。在介绍游记的写作方法时，可以链接《小石潭记》（这是一篇文言文游记，其中“移步换景”的写作方法很是经典），从而引出另外两种写作方法：定点换景、定景换点。这些都是游记文体知识，不应该忽视。本单元的游记还有一个特点，即景物背后蕴含相关的文化价值、精神内涵，如壶口瀑布所展现的博大宽厚、勇往直前的黄河精神等。一些教师在教学游记时将重点放在赏析描写景物的语句、体悟作者的思想感情上，没有把相关内容与社会历史、文化背景结合起来，忽视了“审美鉴赏与创造”环节，以致学生对游记文体知识把握不明晰，也没有意识到要深入挖掘所见之景背后的历史文化内涵。

3.未能创设迁移的相似情境

迁移是有效学习的标志，很多时候学习迁移要有教师的引导。其中较为关键的是教师创设相似的学习情境，帮助学生利用有关线索实现迁移。比如，教师在课堂上可以给予直接的提示，如“这个知识点可以运用到写作中”，这类引导性话语可以激发学生构思。在学生有意识的思考下，教师再进行深入点拨，这比让学生自己去体悟更为有效。一些教师把阅读和写作完全割裂开来，在阅读教学中完全不进行写作指导，在写作指导时又没有利用课文资源。这并不是语文教材编写者在一个单元中设计阅读与写作两个显性部分的初衷。再者，迁移的情境还关涉环境因素，教师与其把写作当成作业，不如直接开展随堂练笔，因为大部分学生进行课文阅读和写作技巧学习的场所是教室，在教室中进行写作更能激发学生积极迁移。

三、实现游记教学“读写迁移”的策略

《礼记·学记》有云：“知不足，然后能自反也。”在分析游记教学中“读写迁移”存在的不足后，对促进读写有效迁移的做法进行思考并提出策略。

（一）激发学生思考旅行和游历见闻

在游记教学实践中，不少学生已经习得了较为丰富的写作技巧，但仍缺乏写作素材，即缺乏“所至”。初中学生可能没有太多旅行的经历，他们每天往返于家和学校，匆匆忙忙。但是从课文阅读教学中习得的游记写作技巧要付诸实践，就离不开学生自身的旅行和游历见闻。既然本单元是专门针对游记编排的，教学目标明确要求学生学写游记，那么教师不妨在本单元授课之初就先树立“大单元教学”思想，对单元课文进行整体教学，并向学生讲明学习目标是“学后能写”，让学生在学习单元课文前便设想后续即将面临的游记写作任务。部分学生会从经历过的旅行中去检索印象深刻的见闻，而那些没有旅行经历或无法调动旅行记忆的学生，也在相应的时间内有意地“创造”写作素材。“读写迁移”的基础是亲历，学生只有亲历过，有了见闻，才能在课文阅读学习中更好地引发情感共鸣。旅行和游历能很好地吸引学生的关注，教师只要简单引导学生提前思考和准备，就可以避免学生在写作中没有内容储备、无从下手的问题。有了亲历的写作素材后，学生才能更有效地将阅读所得在写作中加以利用。

（二）反复强调文体特征和景物描写

教师应该在教学游记时向学生反复强调游记的文体特征，如可以把“以游踪为线索，遵循时间顺序，按照立足点的变化组织文章内容，是游记最常见也最标准的写作模式”这样的文体知识在本单元的每个课时中反复强调。每篇课文的教学始终围绕“所至”“所见”“所感”的游记“三要素”展开，让学生在阅读游记时能有意识地把握作者的游踪和时间线索，并能欣赏景物描写和体悟情感。因为在游记写作中，“所至”源于学生自己的游历，所以描写“所见”的技巧才是教师在阅读教学中应该重点传授的。比如，学习《壶口瀑布》作者的“选择新颖的角度”，他选择详写的部分不是雨季，而是能够走到河心这样一个特别立足点的枯水季节，因此所展现的景色与众不同；学习《一滴水经过丽江》作者采用的独特视角：以“一滴水”的身份进行游历。此外，教师还应引导学生领会课文语言文字的张力，从而使学生更好地把握修辞手法和表现手法。教师应帮助学生进行整合迁移。比如，本单元四篇课文的作者都善于动用多种感官写景，这打破了“景物只是看见的”这种惯性思维，使学生明白描写景物时还可以调动听觉、嗅觉、触觉、味觉等。再比如，写景的时候讲究具体，运用抽象的词（如简单的形容词）描写景物不利于把所见之景描写传神、让景物更具生动性或是体现文化价值。教师应引导学生将自然的美通过自身的经验及巧妙的写法呈现出来，避免单调。