实践性学习在骨干教师培训中的应用效果研究

摘 要：实践性学习是教师培训中突出实践品性的学习形式。教师培训的实践性学习可分为三大类：聚焦教学实践的情境学习，聚焦研究实践的研究学习和聚焦交往实践的社群学习。运用实践性学习方式培训教师，参训教师对培训学习的满意度较高。发挥实践性学习在教师培训中的效用，应在以下三个方面做出优化：系统化组织适合骨干教师的多元学习方式；加强理论嵌入式的实践性学习设计；强化基于学科问题的研究学习实践。

关键词：实践性学习；骨干教师；培训学习效果

中图分类号：G650

文献标识码：A 文章编号：2095-5995（2022）05-0039-07

一、引言

教师培训是教师职业生涯中非常必要的专业发展手段。培训学习方式单一、脱离学校工作实践，致使教师培训缺乏实效性是当前教师教育工作中亟需解决的重要课题。毋庸置疑，教学方式与方法的选择会影响到教师培训的效果。［1］教师培训更应该加强那些能够充分利用学习者经验的实验技术，如小组讨论、模拟练习、问题教学、案例教学、实验法等。［2］

20世纪80年代以后，受情境学习理论、社会文化活动理论等影响，知识取向的教师学习观开始向实践取向的教师学习观转变。情境理论把学习当作一项实践活动，认为“学习是栖居世界中具有能动性的整个社会实践的一部分”。［3］所以知识总是处于情境中的，教师学习就是教师参与具体的实践过程，在教育情境中进行经验交流，实现对知识的领悟和理解。社会文化活动理论强调学习是个体在与社会情境互动中获取资源、进行经验反思，以改变实践的过程。该理论同样强调教师学习作为立足教育现场的经验交流与反思实践活动。在培训实践方面，英国管理学家雷格·瑞文斯教授提出了行动学习（Action learning）这一培训理念和方法，认为行动学习是以团队合作为基础，将问题与学员的体验有机结合，从而实现有效学习。［4］行动学习强调学习与行动紧密联系，所以教师学习更加注重工作实践中理论探索与实际问题解决相结合。有研究者将行动学习应用于教师培训中，发现“启用了行动学习应用的项目县，其培训效果要明显优于未启用的项目县。”［5］丹麦教育学者马丁·贝尔等人提到教师培训中实践性培训项目的实施，以及实践学习（practical learning）的应用。实践性培训项目强调以更为明显的再情境化的方式进行培训，显现出与学校紧密相关的特征。［6］总之，学者们一致强调的都是要突出教师学习的实践品性，提倡基于教师经验、紧密联系学校教育教学现场问题的实践性学习形式。由此实践性学习的本质特征是基于教师经验，立足行动，以实践共同体学习为依托。

教师实践工作具有专业性和整体性的特性，教师学科知识和技能、教育知识和技能的应用要体现专业水平，同时，教师的教育教学、研究、学生管理、个人学习等方面的实践又相互联系整合，表现出整体性。所以在教师培训中，培训根据不同的目标和任务，通常是以专项知识技能培训与整体素养培训相结合的项目形式开展。

结合实践性学习特征和教师实践工作的特性，教师实践学习可以根据工作实践类型分为三大类：聚焦教学实践的情境学习，聚焦研究实践的研究学习和聚焦交往实践的社群学习。本研究中，每一类学习方式的运用均通过多项具体的学习策略及活动来实现，从而构成一个多元化的学习活动结构，互相联系共同发挥作用。聚焦教学实践的情境学习，主要是帮助教师通过与自身所处的教育教学情境互动，学会反思和改进个人教学经验，包括真实情境和模拟情境学习。具体培训学习活动包括：他校实地观摩教学与交流，微课教学展示与评讲，返岗实地教学指导，教师工作坊的教学指导。聚焦研究实践的研究学习，主要是教师结合理论知识，运用科学合理的研究方法探究、解决教育教学问题。培训的重点在于向教师提供诊断和解决问题的理论、方法和技术，指导教师开展行动研究。具体培训学习活动包括：反思日记撰写指导，聆听专家的主题报告，课题研究方法和过程的指导。聚焦交往实践的社群学习，是教师通过与学习社群或学习共同体的交往互动，实现同行之间经验、智慧的相互启发和指导。具体培训学习活动包括：小组主题研讨会，学员个人专题讲座实践，同行合作学习。三类实践性学习相互联系，但各自发挥不同的功能，体现出满足不同学习者需求的多样化学习方式组合。研究希望通过考察这三类学习在教师培训结果和实践应用方面的效果，为实践性培训方式的改进提供更好的建议。

二、研究设计

（一）研究对象

研究对象为来自全国各省市选派参加骨干教师高级研修的各学科优秀中小学骨干教师190人。男老师84人，占44.2%，女老师106人，占55.8%。中学教师共169人，小学教师21人。来自城市学校的老师147人，占77.4%，来自农村学校的老师43人，占22.6%。187人拥有本科及以上学历，占98.4%。教龄在10年以上的有117人，占91.2%。70人具有中级职称，113人具有高级职称，共占96.3%。总体来说，研究对象都是教学经验很丰富、教学水平较高的骨干教师群体。之所以选择骨干教师群体，因为骨干教师是“在一定范围内的教师群体中职业素质相对优异、在教学活动中发挥了骨干作用的教师”。［7］他们的学习自主性更强，学习经验和成效具有一定示范性，而且本身承担着回校开展教师培训的重任，他们的学习反馈可以成为培训模式及学习方式的重要改进依据。

（二）研究方法和工具

本研究主要采用调查法，包括访谈和问卷调查。通过前期访谈和初步调查了解参训教师的组织需求，以及骨干教师自身发展需求，结合理论与前人研究自编“骨干教师培训学习效果自评问卷”。问卷主要包括三个部分：（1）培训学习方式。具体包括：情境学习（4个项目），研究学习（3个项目），社群学习（3个项目）；（2）培训学习结果。包括：教育基本理念（5个项目），学科课程理解（4个项目），教学与管理能力（6个项目），教师领导力（5个项目）；（3）培训学习结果的实践应用。包括：教学实践应用（4个项目），研究实践应用（4个项目）。

为了确保调查问卷的科学性和有效性，本研究对调查问卷进行了信度和效度检验。研究主要利用SPSS22.0分析软件进行统计分析，通过计算发现调查问卷中“教育基本理念”“学科课程理解”“教学与管理能力”“教师领导力”“教学实践应用”“研究实践应用”“实践性学习”七个维度的Cronbach α系数均大于0.8，说明问卷具有非常好的信度。问卷的效度主要是通过验证性因子分析的方法来计算问卷的结构效度。研究使用AMOS22.0分析软件，采用最大似然估计法进行验证性因子分析，七个维度χ2（卡方值）的显著性概率值p都大于0.05，CMIN/DF（卡方自由度比值）都小于3，RMR（残差均方和平方根）均小于0.05，且GFI（良适性适配指标）和NFI（规准适配指标）均大于0.9，各拟合指标均符合标准，说明模型与数据的适配度较佳，各维度的结构效度较好。

（三）数据收集

为了凸显教师培训的实践性学习特征，我们将情境学习、研究学习、社群学习这三类实践性培训方式应用于骨干教师培训项目中，采取分阶段式培训。该培训包括三个阶段，教师参加完集中培训后有机会在自己的教育现场中去实践，并能带着疑问再次回到培训点进行集中培训，这样才能更好地落实实践性学习。培训全部结束后，我们对参训教师的培训学习方式、学习结果和实践应用自评进行问卷调查。共发放问卷210份，除去无效问卷，参与统计的是190份。最后将所有统计数据输入电脑，用SPSS22.0软件进行统计分析。

三、数据分析

（一）教师培训学习效果的整体情况

研究调查了参训教师对有效的培训学习方式、培训学习结果、实践应用的自我评价情况。如表1，教师对自己参加教师培训的学习成效总体评价较高，M=4.544，SD=0.435。

在培训学习方式上，情境学习、研究学习、社群学习效果自评分数平均值分别是：4.512，4.586，4.619。学习成果上，教师领导力、教育基本理念获得的自评分相对更高，平均值分别是4.625，4.523。实践应用方面，教师将学习成果应用于教学实践、研究实践都比较多，平均值分别是4.536，4.601。

（二）实践性学习与教师培训学习结果、教育实践的关系

研究分析了三种实践性学习方式与教育基本理念、学科课程理解、教学及管理能力、教师领导力、教学实践、研究实践的关系。通过求Pearson 相关系数，结果如表2 所示，情境学习、研究学习、社群学习与教育基本理念、学科课程理解、教学及管理能力、教师领导力四类素养的获得均呈非常显著的正相关（p＜0.001），与教学实践、研究实践均也呈非常显著的正相关（p＜0.001）。

（三）实践性学习与培训学习结果、教育实践的回归分析

研究以情境学习、研究学习、社群学习三类实践学习方式为自变量，教育基本理念、学科课程理解、教学与管理能力、教师领导力四类学习结果，以及教学实践、研究实践两类实践为因变量，对他们分别进行回归分析。由表3 的结果可知，实践性学习对于教育基本理念、学科课程理解、教学与管理能力、教师领导力以及教学实践、研究实践的总体回归效应达到了显著性水平，尤其是对教育实践的回归效应更加显著。（请参见表3中的R2和F值，P＜0.001）具体来说，情境学习对于教育基本理念（β=.388***，p＜0.001）、学科课程理解（β=.326***，p＜0.001）、教学与管理能力（β=.286***，p＜0.01）、教师领导力（β=.387***，p＜0.001）以及教学实践（β=.306***，p＜0.001）、研究实践（β=.166*，p＜0.05）都具有非常显著的预测作用；研究学习对于教育基本理念（β=.277**，p＜0.01）、教师领导力（β=.210**，p＜0.01）以及教学实践（β=.338***，p＜0.001）、研究实践（β=.352***，p＜0.001）都具有非常显著的预测作用，但对学科课程理解（β=.073，p>0.05）、教学与管理能力（β=.125，p>0.05）没有显著的预测作用。社群学习对于学科课程理解（β=.214*，p＜0.05）、教学与管理能力（β=.279**，p＜0.01）、教师领导力（β=.191*，p＜0.05）以及教学实践（β=.170*p＜0.05）、研究实践（β=.204*，p＜0.05）都具有显著的预测作用，但对教育基本理念（β=－.040，p>0.05）没有显著的预测作用。

四、结果与讨论

（一）教师培训学习效果的整体分析

根据调查结果，参训教师们在培训学习方式、学习结果、实践应用三个方面对此培训的整体效果给出了较高的评价。具体如下：

第一，三类学习方式的效果评价分值都较高，M >4.5。这说明参训教师们对情境学习、研究学习、社群学习的认同度是比较高的。其中，社群学习效果评价最好（M=4.619），因为同行之间交流的信息更具有同质性，工作环境和思维模式比较相像，在经验、看法上更容易达成一致。相关研究者也曾强调这一点，比如，成人教育家诺尔斯指出，学习者的参与是学习活动取得成功的关键，所以小规模的学习活动小组，如微型课程、行动项目、研讨会和俱乐部计划等，是理想的学习情境。［8］

第二，在学习成果评价上，教师们觉得教师领导力（M=4.625）、教育基本理念（M=4.523）的收获最多。骨干教师通常业务能力和学术水平都较高，需要在教育、教学和科研工作中都发挥核心影响力，需要对其他教师的成长进行指导、管理，所以对于教师领导力和自我的教育理念提升需求就更大，这符合骨干教师专业发展需求和学校组织发展需要。这也说明，作为成年人的教师们对于学习的内容表现出一定自主选择性。

第三，在实践应用方面，教师们对新知识在教学实践（M=4.536）和研究实践（M=4.601）的应用意向都较强。教师们表示，在培训中和培训后都愿意、并尝试着将培训学习成果应用于教学实践、研究实践。这说明培训项目整体突显实践性特征，培训学习内容及方式能与教师工作实践联系紧密。其中，研究实践应用更多仍然和培训对象需求有关。教师研究既是教师领导力的一种实践方式，也是发展教师领导的一种途径。［9］对参训骨干教师来说，提升教育科研水平是他们现阶段的重要发展目标，所以反复实践的自觉性和热情都相对较高。