“静慧语文”：聚焦大单元教学，构建高效语文课堂

唐静，湖北省特级教师，湖北省名师工作室主持人，华中师范大学教育学院硕士研究生校外导师，湖北五一劳动奖章获得者，教育部“新时代中小学名师名校长培养计划（2022-2025）”名师培养对象。湖北省“国培计划”“援疆计划”及“特级教师巡回讲学团”首席专家。“静慧语文”教学法的创始人，湖北省基础教育教学成果一等奖获得者。

【编者按】

湖北省特级教师唐静是“静慧语文”的发起者和实践者，她和她的团队自2010年开始致力于小学语文大单元教学的实践和研究，已经获得了较为系统的研究成果。《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》（简称“新课标”）颁布和推行一年后，许多一线教师仍然对大单元教学感到困惑和迷惘，“大单元教学”的施行成为其教学的重点和难点问题。一线教师如何理解大单元教学的理念？大单元教学与传统单元教学有哪些区别与联系？大单元教学的具体实施应遵循哪些原则？带着这些疑问，本刊记者采访了“静慧语文”的倡导者，湖北名师唐静。

教师教育论坛：近年来，“静慧语文”育人实践在全国多地产生了广泛影响。这一主张的核心观点是什么？“静慧语文”的独特价值体现在哪些方面？

唐静：“静慧语文”是从“静”生发而来的。从中国传统文化的领域来看，“静”文化具有非常重要而深刻的育人价值，中国人讲求“静以修身，静能生慧”，这也是我们长期实践并一以贯之的理念，后来在对“静”文化的不断挖掘提炼中，我们聚焦“仁者静”的主体特征，提出“静语文·仁者也”，这是我们“静慧语文”的核心价值观，或者说立命之本。我们主张“仁者爱人，仁者育人”，其中的“仁”融合了“知、仁、勇”三者，是广义的“仁”，我们认为它是新时代教师潜心教书、静心育人的重要品格。

当前，基础教育课程改革进入第八次课改的第三个十年，教育转型一定程度上影响了我们的老师、学生乃至家长，浮躁、焦虑、急功近利之气有所滋生。在这样的背景下，我们认为“静慧语文”的独特价值主要有以下三个层面的体现：

从教师层面看，教师要能沉潜静心以求慧。语文教师应该秉持一份静气，那是对小学语文教育初心的坚守，对所有学生始终如一的热爱，对教材“小文本”与生活“大文本”的智慧解读，用慧心去引领学生，感悟语文生活的丰盈与美好，促进学生的生命成长。

从学生的层面看，学生要能安宁静心以悟慧。课堂需要宁静的氛围，学生要能静下心，与文字交流，与文本对话，进入深度学习的状态。然而现实是不少课堂“脚步匆匆”，学生自主思考的时间往往被“无情”压缩，这样的学习不能激发学生深层的思维波动与情感涟漪，也就无法触及心灵。学生需要安宁的学习氛围，在静心涵咏文本中生发言语智慧。

从课堂的层面看，课堂要能文雅静心以生慧。课堂是学生的舞台，要让学生自主安静地圈点勾画，收获感悟，然后通过小组合作交流、全班汇报，最终让学生能够站在课堂中央，作为“小老师”与同学分享交流展示，这是我对学生课堂学习最理想状态的期待。

“静慧语文”旨在通过课堂促进学生达到沉潜静心的这样一种学习状态，同时让学生与教师在学与教的过程中获得成长，这个成长的最终境界就是“雅静”。“雅”取儒雅、优雅、淡雅之意，静就是沉静、从容、坚定。这样一种自然从容、优雅坚定的状态，是我们“静慧”语文人为人、为学不断努力的方向。

教师教育论坛：2022年，教育部颁布了新课标，意味着新一轮课程改革拉开序幕，需要建立以核心素养为导向的新型教学。在这一背景下，“静慧语文”的育人实践将会有哪些新的发展？

唐静：“静慧语文”的研究始于2010年，当时我还在武汉市硚口区崇仁路小学任教。那个时候学校开展各项课题研究，我也积极投身其中，在实践研究的过程中阅读了不少教育理论书籍，如陈佑清教授的《教学论新编》，佐藤学的《静悄悄的革命——课堂改变，学校就会改变》《教师的挑战——宁静的课堂革命》等，深受启发。

从那时开始，我就觉得学生的语文学习不能够仅仅只限于课本，必须向生活延伸。课堂教学的样态也不仅仅是逐篇教学，而应该立足单元整体视角，整合学习内容，改造教学过程。学生的学习也不仅仅是个体学习，更多需要以“学习共同体”的方式，开展自主合作探究式的学习。随着单元整体教学研究的持续深入，通过研究新教材，我们发现统编教材的单元体系特点鲜明，特别适合做单元整体教学。同时，在研究的过程中，我也发现江浙沪、北京、重庆等省市都有名师团队在研究单元整体教学，而且他们在大单元教学领域也取得了一些优秀的研究成果，这更坚定了我的信念，单元教学的研究是有价值的，我和我的团队进一步确定了大单元教学的研究方向，就这样，我们的研究就从单元整体教学走向了大单元教学。

虽然在目前这个阶段，“大单元教学”还只是在探索，但随着课程改革的深化，我觉得大单元教学还应该是未来教学改革的趋势。新课标最终的拓展型学习任务群就是“跨学科学习”，其实所有的学科都应该是“跨学科学习”。所以看到课程方案中提到“探索大单元教学”，我就更确定我们研究的方向是正确的。

新课标中最重要的变化，就是提出“学习任务群”的概念，并要求整个课程内容和课程组织形式体系都是以学习任务群的方式来呈现。“学习任务群”看似是一个全新的概念，但是因为我们前期做了大单元教学的研究，我们就发现这个概念的界定、内涵的阐释、学习的内容和教学提示的表述方式，基本来源于大单元教学的话语体系。大单元教学强调主题情境、任务活动、评价资源，这和现在学习任务群的要求是共通的。因此基于学习任务群的视角进行大单元教学，就是我们现在一个新的研究方向。这两者之间自然而然地形成了一种非常紧密的联结。所以，我们现在的研究中心就是在学习任务群的视角下进行大单元教学的研究。

我们实施了“备——教——学——练——用——评”一体化设计，构建了静融“三段”，慧贯学程；静取“五核”，慧启学力；静习“五环”，慧育学养的基础实践模式。在学习任务群视角下，以“生活·实践”理论为基础，我们形成了“静慧语文”的“315”设计实践新模式，即发展“三力”——学生“学习力、实践力、创造力”，构建“一新”——“新生活”语文（生活——课堂——新生活），统整“五模块”——语文学习的“主题与情境、目标与内容、任务与评价、活动与方法、作业与资源”。可以说，在素养立意的育人实践中，我们一直坚持深耕，在创新研究中探索前进。

教师教育论坛：在传统教学中，教师也一直是按单元进行教学，对单元并不陌生。我们应该如何理解大单元教学？它与传统的课时教学的区别和联系又是什么？

唐静：传统单元教学比较注重对单元整体结构的把握和单元系统内部的关键要素的关联。通常我们会聚焦单元人文主题，关注语文要素，把一个单元看成一个有机的学习和认知整体，在明确的学习目标统领下，对一个单元的学习内容进行系统规划和设计，关注知识逻辑，注重学生发展，并在此基础上建立不同课文内容之间的联系，尤其是语文要素的落实。

而大单元教学与传统的单元教学最大的不同就是赋予了学习更深层的意义。大单元教学也有主题，但是它的主题不同于教材的人文主题。比方说教材的人文主题是“美好品格”，那么我们赋予它新的主题就是“寻找美好品格争做新时代好少年”，将儿童的学习与真实的生活链接，帮助他们明白每一天学习的意义。因此，新课标背景下的语文教学不能局限于教材，还要在课外的选文和课外的生活中，引导学生寻找有美好品格的人和事。从而使儿童的阅读视野更加开阔，单元学习主题就更有意义。

其次，大单元的学习有情境，这也是与传统单元学习的区别。例如我们教师开展《牧场之国》《威尼斯小艇》和《埃及金字塔》这个单元的教学，传统单元教学由于没有把单元学习目标统整在一个大的情境当中，学生的学习缺乏真实性和实践性。如果我们创设这样一种学习情境：请你作为一名环球旅行的推荐师，为本地旅行爱好者编辑一份图文并茂的环球旅行手账。这样的学习情境会促使学生的学习与真实生活发生紧密的联系，他们不仅要阅读单元文本，还要尽可能地搜集并了解更多旅游资讯，通过多媒介阅读，掌握更多的学习资源，从而很好地解决现实生活中的真实问题。

最后，大单元教学赋予单元的容量也更大，它会有很多的资源补充。像我们“静慧语文”就提出“1+X+Y+N”的大单元教学的资源选用公式：一篇课文的学习，X代表多篇，Y代表整本书，N可以是其他的各种资源，比如视频资源、音频资源，还有网络资源，甚至场馆资源。现在是一个跨媒介阅读的时代，不可能将学生关在书斋里学习，因为他们的学习方式更加多样化，学习的途径更加宽泛。

大单元教学有着大主题、大情境、大容量，最重要的是它赋予了学生一个大任务。还是以上面的大单元教学为例，学生单元学习的终极任务就是要完成旅行手账或者是旅行攻略，做一个旅行的推荐师。每个学生都置身在真实的情境任务中，每个人都有特定的角色，他们不仅仅是学生，他们被赋予了一种社会的角色、生活的角色，这样的语文学习就更有挑战性和驱动性，没准这些学生当中某一个真的会成为导游，这样学习就变得很有意思。

教师教育论坛：从单课时教学走向大单元教学，课堂的教学目标出现了哪些变化？这会对一线教师的备课产生哪些影响？

唐静：从单课时教学走向大单元教学，其实教学目标的变化从一线教学的实际情况来看表现得并不是特别明显，第一个问题是老师还是用旧的教学目标在设计新的教学活动。有的教师可能就是把单元教学要点按照我们要求的基础目标、核心目标、拓展目标进行了一个分类排列组合，实际上他们还是没有考虑到学生学习的内容和其真实生活之间的关联。

第二个问题就是过去我们是在三维目标框架下叙写教学目标，但是现在语文课程核心素养有四个方面，就是文化自信、语言运用、思维发展、审美创造。在新课标里面提到了素养型课程目标，教师的目标叙写必须考虑到以上四个维度的呈现，这就是大单元教学目标和过去的教学目标完全不一样的地方。

如果教师仅仅只是把教学要点分门别类地罗列，这些要点其实还是单个的知识和能力的训练点，综合性不强，而且不可能体现实践性，无法实现语文实践活动跟真实生活的关联。最重要的是没有情境，没有体现出学习任务群情境性、综合性和实践性的特性。所以，怎样从过去的三维目标走向素养型课程目标，即目标体系的四维目标的叙写，这应该是整个教学目标叙写当中的一个最大的变化。虽然专家们也提出了要求，但是目前一线老师仍然不知道怎么做，因为没有典型的案例来呈现，供他们学习和借鉴。

因此，我就觉得一线语文教师如何基于核心素养制定教学目标是当前他们教学实践中最大的一个难点，因为教学目标的制定至关重要。目标的制定一定要非常精准，这个非常具有挑战性，这也是目前我们工作室正在研究和探索的主要方向，但是这还需要一个过程，非一日之功。

教师教育论坛：大单元教学相对于教材单元而言，有着更大的容量。但每个单元的教学一般会规定具体的课时量，这会不会影响大单元教学的实施？

唐静：这个也是我们要破解的一个难题。基于我们多年的实践与研究，我觉得大单元教学是非常高效的。过去我们一单元可能需要10个课时，在传统课时教学中，这10个课时已经满满当当的，甚至有时候还不够。为什么会这样？就是因为对于每一篇课文，教师都会走揭示课题、导入新课、初读课文等这一套流程，实际上当学生进入课文核心要点学习时，一节课就只剩20分钟了。这样的学习就会流于表面，不可能深入。

具体来说，大单元教学的课时内容安排一般是这样的：第1和第2课时一般是单元整体感知课，我们还是以上面那个普通单元为例，教师可以告诉学生这个单元学习的任务，比如做旅行推荐师，然后重点落实生字词与重点语段朗读，完成单元课文思维导图与语文园地基础知识学习。这时老师可以加入一些活动内容，比如分组听写比赛、朗读比赛、思维导图PK等。这些活动是为了检验学生课前预习的情况，并加强对课文的整体感知。

接下来进入到精读课文、略读课文的学习。如果进行了单元开启课的整体学习以后，很多课文新课导入的环节其实就可以省去。教师就可以直奔主题，借助课前绘制思维导图，课初交流文章主要内容，学生可以很快地梳理文章的脉络，聚焦单元语文要素。这样课堂上的学习目标就会非常明确、非常聚焦，而且这样的设计会给学生充足的时间参与和文本的对话的深度学习，那种宁静的氛围就有了。学生就能够自主圈点勾画，然后开始小组交流，全班分享，这样的课堂会呈现一种很和谐的状态。