高校道德教育实践性知识的教育向度探赜

［摘           要］  在后现代知识观的背景下，高校道德教育实践性知识的重要性日益凸显。作为高校道德教育工作者，在其实践过程中所创生的知识，它同时兼具知识的公共性、实践场域的历史规定性、建构主体的文化一致性、判定标准的教育效用性等教育属性。这些属性可以通过高校道德教育工作者的教育叙事助推内隐知识的外显，依托德育共同体实现再构，并在教育实践中达成对其教育效用的检验。最终实现这一知识形态从个体化向公共化、可教育化的跃迁，为高校道德教育自主知识体系建构做出贡献。

［关    键   词］  高校；道德教育；实践性知识；教育向度；教育化

［中图分类号］  G641                   ［文献标志码］  A                 ［文章编号］  2096-0603（2025）03-0０0５-04

道德教育一直被视为一个实践性命题，建构符合道德教育实际需要的知识体系，既是其实践性的体现，也是推进道德教育高质量发展的内在诉求。为回应这一诉求，越来越多的研究者关注一线德育教师所创生的实践性知识，并力图将其升华为教师专业化发展的有效路径[1]。然而，实践性知识来源于教师的基本经验，能否抽象为具有普遍指导意义的道德教育显性知识，需进一步审视论证。就实践诉求而言，如果不对教师实践性知识的教育向度展开探讨，其将始终停留在个人经验层面，就无法实现知识共享，这不仅削弱了这一知识形态在高校立德树人实践中的效用，也不利于当前道德教育自主知识体系的建立。基于此，本文拟围绕高校道德教育实践性知识的教育向度展开讨论，寻求其所具有的教育意义及其教育化的可能途径。

一、高校道德教育实践性知识的创生

高校道德教育作为高校思想政治教育的重要内容之一，其实践性知识主要是指主导道德教育工作者行动的知识，它是道德教育理论知识在具体道德教育情境的实践形态。既往研究对“高校道德教育如何展开的知识”关注较少，导致其难以为道德教育行动提供实践支持，很大程度上影响立德树人成效。为此，有学者提出相关研究应注重行动取向，建构具有实践性的学科知识体系[2]。这为高校道德教育实践性知识获得合法性并得以进入高校道德教育的知识资源体系提供了理论辩护。在后现代知识观的基础上，高校道德教育实践性知识得以创生并受到关注。

（一）高校道德教育实践性知识的哲学基础

受传统知识检验标准求“真”的影响，道德教育学科发展偏重理论建构而较少关注实践。特别是实证主义知识观注重知识的客观性、标准化，遮蔽了德育工作者基于实践过程所建构的实践性知识。随着后现代知识观的涌起，道德教育的知识观基础发生了变化。建构主义知识观强调知识的建构性、情境性等特征，为高校道德教育工作者实践性知识的确立奠定了基础。迈克尔·波兰尼提出“默会知识论”，并指出所有的科学知识都必然包含着个人系数[3]，足见知识是个体性与客观性的结合，突出了知识的实践建构性。与后现代知识观相呼应，知识的情境性特征得到了强调[4]。在此理解中，高校道德教育工作实践从重视“教师应该知道什么”转向相信“教师实际知道什么”，以及“在实践中怎样表达他们的知识”，在具体的教育情境中，结合受教育者的具体情况和道德教育者已有的经验性知识，灵活地、创造性地解决问题，恰如舍恩所言明的在专业人士的行动中具有某种特殊的知识，也即每个胜任工作的专业人士都有一套关于如何去做的知识[5]。

（二）高校道德教育实践性知识的生成

实践性知识是高校道德教育工作者道德生活体验和道德教育经验的体现，它蕴含着教育工作者个体的道德判断、道德信念等，具有个性化的特征。这意味着从根本上来说它只能在教育者的实践中生成，由感性认识到理性认识，再由理性认识回到道德教育情境的过程。在这一过程中，高校道德教育实践性知识的生成要素主要包括工作者，具体的问题情境以及行动中、行动后的反思。以微观发生视角审视道德教育的开展，发现其实践性知识的生成过程大体上可概述为：教育工作者在教育过程中不断尝试不同方法，并在新情况、新情境中创生新的实践知识。这种实践性知识是在工作者对具体教育情景展开判断的基础上，运用以往的德育知识解决新问题而形成的，而这一实践性知识又是未来从事德育实践的基础。显然，道德教育实践性知识是教育者内在知识、行动反思和外在教育情景双向互动、交互生成且循环往复的结果。

二、高校道德教育实践性知识的教育向度

高校道德教育实践性知识的确立，不仅使一线德育工作中普遍的知识得以彰显，也丰富了高校道德教育自主性知识体系的内容。但是这一知识形态能在多大程度上为高校道德教育的有效开展和立德树人教育目标的实现做出贡献，还取决于它是否具有教育向度，即此类知识是否具有公共性、能否转化为更大范围的行动规律、可否实现群体共享以及达成教育效用等，都需要进行深入论证。

（一）高校道德教育实践性知识的公共性

知识的公共性是指可传达性、认可性和可检验性[6]。如前所述，建构主义知识观是高校道德教育实践性知识产生的哲学基础，这在本体论层面决定了这一知识形态的个人性意涵，但这种建构依托教育者与其外在的互动，教育者和受教育者本身作为社会历史性的存在，既有的情感和价值恰恰是集体的共识。与此同时，互动所依托的文字、语言等“符号”乃至伦理道德、传统习俗等互动内容都代表着特定时期、特定人群的共识，具有较强的可传达性、认可性。显然，就理论层面而言，高校道德教育实践性知识兼具公共性。

在实践层面，高校道德教育通过建构公共性来解答时代命题。公共性建构内含于当下学校德育的目标当中，渗透于高校德育的各个层面，大体上包括公共意识、公共行为和公共精神[7]。这三个方面内含于实践性知识的运用和创生过程中。一方面，公共性所具备的民主性、公共理性和共生性等特质有助于人的自我发展和自我价值的实现，运用者不仅对此有道德教育效果上的确证，更是情感和态度上的确信。使其成为高校道德教育实践者的既有知识维度和价值动力，指导教学实践的开展和实践性知识的创生过程。另一方面，基于公共性而建构的高校道德教育话语体系，有助于道德教育主体间的良性互动，这一互动过程正是高校道德教育实践性知识的产生过程，这不仅从知识内容上，更从知识产生的思维模式上赋予其公共性。

（二）高校道德教育场域的历史规定性

高校道德教育场域主要是指在高校道德教育者、受教育者及其他教育参与者之间形成的一种以知识的产生、传承、传播和消费为依托，以立德树人为主旨的客观关系网络。虽然在实践性知识的创生过程中德育工作者的个体性因素，如日常经验、价值体系、既有知识等发挥着重要作用，但知识的生成却不是在虚无的抑或完全隐蔽的私人领域中进行的，而是发生在教育场域当中。教育场域并非即时、随意创设，相反，具有历史规定性，这决定了高校道德教育工作群体实践背景的一致性，从而成为其教育属性在知识生成背景上的基本表现。

高校道德教育实践性知识根植于丰富且生动的教育活动的现场，这样的教育场域具有明显的社会性、历史性和文化性，其中活跃着政治、经济、文化等各种要素。通过这个场域，个体能够感受到优秀的传统文化要素在今天的道德教育中仍然具有旺盛的生命力，对当下的道德教育产生了实质性影响，形塑着当前大学生的道德认知和行为，影响着道德教育的方式和有效性，正是这样的实践场域构成了道德教育的总体生态环境。正是这种公共的、具有历史规定性的教育实践场域，为高校道德教育实践性知识的建构，奠定了经验基础，有效地规避了此类知识因个体性因素的作用陷入纯个人经验描述的泥潭，使其能够体现出同一教育场域中的道德教育群体的认知范式、思维模式、教育风格等群体类特质。

（三）高校道德教育实践性知识建构主体的文化一致性

高校道德教育实践性知识的直接建构主体是道德教育一线的教育工作者，而具体道德教育工作者都是生活于当下的文化处境中，具有文化一致性，这是实践性知识建构主体的基本特征之一。个体生活在同一个文化环境中，个体性因素也不免具有类统一性，如怀特所指每个儿童都降生于先于他而存在的文化环境中，文化向他提供作为人类一员的行为方式和内容[8]。因此，在相同社会文化、职业背景下的个体在认识和实践活动中有着场域内的相似性。

教师职业的群体也不例外，每一位教师都处于既定的文化情境中，他们的工作具有情境依赖性和文化特殊性，尽管道德教育实践性知识具有个体向度上的特质，但高校道德教育共同体的文化一致性往往决定了他们在开展道德教育实践过程中具有类似的看待道德问题的视角、对德育情境的感受模式、解决德育问题的思维方式等，致使由此所创生的道德教育实践性知识不可回避地具有社会的烙印，在同一类别群体中拥有可分享性、可传播性。

（四）高校道德教育实践性知识判定标准的教育效用性

实践性知识取自实用主义，关注知识的实践价值，突出知识的实用性，认为只要是对实践“有效”都可称为知识[9]。基于以上哲学认识，高校道德教育实践性知识的判定标准在于教育效用。恰如詹姆斯用“有用”判断“真”，杜威强调知识是通过操作把一个有问题的情境改变成一个解决了问题的情境的结果[10]，舍恩秉持效果导向，认为专业实践过程当中真问题的解决，需要对临时情景性问题进行预设，逐步探索、检验这一线性过程，并以下一步的实践效果为依据，来确定之前的问题解决预设框架的有效性。

高校道德教育工作旨在回应时代命题，落实“立德树人”的教育目标，肩负着大学生个体道德素质养成和深化道德教育知识体系，推进思想政治教育学科建设。据此，高等教育实践性知识的教育效用需要在这两个层面得以彰显：既能够实现道德知识的传递，有效地提升大学生个体的道德素养，完成“培养人才的使命”，又能够在此过程中参与道德教育自主知识体系的建构中去，推动实践性道德教育的开展，提高学科知识的科学性，增进教育成效。可见，充盈的道德教育知识概念不是教育场域中的道德教育者的首要需求，还需拥有能够张弛有度地“把事情做好”，落实立德树人，达成高校道德教育目标的实践知识。这种以教育效用性为判定标准的方式，可以很好地将高校道德教育实践性知识和广大道德教育工作者、道德教育知识体系等有机地联系在一起，从而使高校道德教育实践性知识具有更大规模的、更普遍的教育意义。

三、高校道德教育实践性知识教育化的可能路径

高校道德教育实践性知识的教育属性，赋予其向群体性知识转化的质料和基础。但作为一种寄寓在高校道德教育者经验结构中的个体性知识，想要使其在道德教育中发挥更大的价值，还需经过一个完整的教育化过程，由隐性的、内在的、个体性的知识向显性的、外在的、公共性的、可共享的知识转化，并不断地再构、丰富和检验。

（一）以教育叙事助推高校道德教育实践性知识的外显

达成高校道德教育实践性知识教育化的第一步在于促使此类知识的显性化，即可传递、可交流、可分享。波兰尼的默会知识论强调，实践性知识是处于缄默状态的知识，具有不易言传的特性，但是他同时也指出并不是完全不可说，采取合理的方式可以助推其外显。而教育叙事作为一种研究方式，是从个体意义体验入手，解读其教育实践经验，具有描述性、过程性、体验性、反思性等特点，被认为是与实践性知识具有天然的契合性。

教育叙事主要是教育者或教育研究者“叙述”发生在教育中的“故事”，并以此作为材料，开展数据、表达形式、内容分析和结构方式的研究范式[11]。在教育叙事中，教育者把道德教育的发生过程作为叙述对象，视为独立于自身的“他者”，将教育过程的故事客体化和对象化，通过叙述故事的方式阐释自己在道德教育实践中的认知、情感、语言、肢体表现，等等，从而对自己的道德教育活动获得阐释性理解，提取其中的实践性知识内容，并加以分类、抽象、概括、建构，促使其外显。教育叙事作为高校道德教育实践性知识外显的重要方式，其探究性可以呈现内部机制，如道德教育发生的情境主题、事件之间的联结、教育故事的过程意义等，并通过实践性反思形成抽象的叙事知识。借此才有可能建构更全备的德育实践性知识，与更具普遍意义的道德教育知识体系相嵌连，形成完整的实践性知识链条。