教师教育课程衔接的问题检视与路径优化

摘    要：教师教育课程对于师范生学习非常重要。“中学教育基础”与“学科课程标准与教材研究”“学科教学设计”的课程衔接存在前置课程对基础知识的强化不够、前置课程对后置课程内容的延伸较多且宽泛、后置课程与前置课程的衔接不紧密等问题。对此，文章提出各门课程实施要紧密围绕课程目标、保持课程内容螺旋式上升的特性、选择适合本门课程的教学方法、合理开发各门课程的课程资源、不同课程的教师混合教研等策略，以实现课程之间的有机衔接。

关键词：教师教育课程；课程衔接；“中学教育基础”；“学科课程标准与教材研究”；“学科教学设计”

中图分类号：G642.3      文献标识码：A      文章编号：1002-4107（2024）09-0049-04

一、引言

合格的教师需具备本体性知识、条件性知识、实践性知识及背景性知识，而教师教育课程的学习是准教师掌握条件性知识的重要渠道之一。2011年，教育部发布了《教师教育课程标准（试行）》，该标准在课程设置中明确提到“中学教育基础”“中学学科教育与活动指导”等领域，并给出建议。这在一定程度上促使教师教育课程由原来的“老三门”（心理学、教育学和教学法）向新的课程体系转变。2017年，我国启动了师范专业认证工作，并制定了相应的“认证标准”，且在“认证标准”的毕业要求中明确规定了要践行师德、学会教学。在师范专业认证基本理念的引导下，各师范专业对各自的培养目标、课程设置、课程实施等不断进行完善。目前，由于实际情况不同，各师范院校开设的教师教育课程在种类和数量上有所差异，但很多师范院校都开设了“中学教育基础”（或“教育学”）、“学科课程标准与教材研究”“学科教学设计”等课程，这在一定程度上也是顺应基础教育课程改革的要求。鉴于教师教育课程的重要性，文章将对上述3门课程在教学中的有效衔接策略进行说明。

二、课程关系

实现课程内容的连贯性是课程设计中的重要问题，而课程之间的连贯性又是课程实施中的关键点[1]。“中学教育基础”是针对师范类本科生开设的公共必修课，在教师教育课程中处于基础地位，其是“学科课程标准与教材研究”和“学科教学设计”的前置课程，为师范生成为一名合格的教师奠定基础。“学科课程标准与教材研究”“学科教学设计”的课程内容紧密联系中学各科教学实践，综合应用教育学、心理学等相关学科的理论和研究方法，系统阐述学科课程与教学的规律，是师范院校本科生必修的教师教育专业课程。

由此可见，“中学教育基础”是“学科课程标准与教材研究”“学科教学设计”的基础，而后2门课程又是前1门课程的具体化。从课程编制的逻辑上讲，三者是螺旋式上升的关系，因此，在课程内容上具有一定的顺序性、连贯性和一定程度的同目标性。

为了能够更充分地说明“中学教育基础”与“学科课程标准与教材研究”“学科教学设计”的关系，文章以中学地理学科为例，挖掘了课程内容的衔接点（表1）。

三、三门课程衔接中存在的问题

美国教育家J. I.古德莱德（J. I. Goodlad）认为，“课程”应该划分为5个层次，即理想的课程、正式的课程、领悟或理解的课程、运作的课程、经验的课程。由此可见，课程的形态会根据使用者的不同而有所差异。师范院校开设的教师教育课程因为数量较多、弹性较大等特点，所以没有像中学课程那样的课程标准。虽然师范院校依赖教育行政部门规定的课程标准和教材开设“正式课程”，但不同学校的“正式课程”也会有所差异。同时，由于素质、知识结构等的差异，教师在领悟或理解课程时会做出自己的解读。因此，在课程实施过程中，由于环境、学时、教学风格等因素的影响，教师采用的教学方法和教学模式各有千秋。

作者通过多轮教学实践经验总结、课堂观察、师生交流发现，目前，“中学教育基础”与“学科课程标准与教材研究”“学科教学设计”的课程衔接存在的问题主要表现在以下几方面。

（一）前置课程对基础知识的强化不够

教师教育课程应实现层层递进、螺旋式上升的梯度设计，因此，低年级应是厚基础、强专业，强调“理解”和“应用”认知层面的学习，高年级则应是对前置课程学习的进一步整合和升华[2]。“中学教育基础”作为前置课程，在教学过程中应注重夯实基础。“中学教育基础”的课程目标是帮助学生掌握教育学的基本概念、原理和规律，并鼓励学生在此基础上尝试着分析、解决现实中的教育问题；引导学生树立正确的教育教学观念，培养学生学习教育理论和研究实践问题的兴趣，增强学生对教育问题的敏感度。因此，在教学过程中，教师应紧密围绕课程目标，在帮助学生掌握上位学习的教育内容上下功夫，而不是围绕细节内容大幅度展示。目前，承担该课程教学任务的教师的专业背景、教学经历不一，对课程目标的领悟和理解有所差异，对教学内容的选择、组织，以及对教学活动的实施也各不相同，再加上没有像会考、高考那样严格的评价标准，所以，尽管有“教学大纲”的引导，教师“发挥”的空间仍然很大。例如，学教育史的教师可能会花较多的时间精讲“教育制度”，学课程与教学论的教师可能会结合自己的优势将“教学”指导得非常具体……这种做法，对于学生掌握教育学的基本原理和方法是极为不利的。学生对课程基本内容掌握得不扎实，学习该课程的自我效能感       “中学教育基础”“学科课程标准与教材研究”及“学科教学设计”作为师范院校非常重要的教师教育课程，同样也符合J. L.古德莱德关于课程形态的认识。目前已有研究主要侧重于某门课程的价值、教学策略，对公共课程教育学的研究尤其多，但对于这些课程的分工与合作、衔接的研究很少。

就会降低[3]。作者在“中学地理课程标准与教材研究”课程中讲解“地理课程的类型”知识点时，会带领学生回忆“课程的类型”相关知识点，但知道的学生并不多，能全面地回答出来的学生更是寥寥无几。同时，在“中学地理教学设计”课程中讲解“教学方法”知识点时，作者也会让学生先举例说明“教学模式”“教学方法”“教学方式”的区别与联系，这时学生也很茫然。甚至部分学生通过2年的学习，还认为能帮助学生考高分的教育是好的教育，这说明学生连教育的本质都没有掌握好。

（二）前置课程对后置课程内容的延伸较多且宽泛

“中学教育基础”作为“学科课程标准与教材研究”及“学科教学设计”的前置课程，理应为后2门课程的学习奠定基础，但在实际教学过程中，教师会根据自己的知识结构对某些内容进行过度拓展和延伸。这种“超越”，一方面不符合教学规律，另一方面也会使前后置课程的教学内容出现不必要的重复。例如，有些教师在教授《教学》这一章内容时，出于尊重学生主体地位的考虑，会让学生进行教学设计并展示，甚至模拟教学，这种做法看似与教学内容联系非常紧密，却是过度延伸的表现。首先，学生有专门的“学科教学设计”课程，该课程会结合具体学科进行教学；其次，教师大多不具备具体学科的本体性知识，因此，在点评学生的教学设计时难免不深入、不具体；最后，在学时一定的情况下，教师开展这样的活动就会减少基础知识强化的时间。

（三）后置课程与前置课程的衔接不紧密

教育心理学家D. P.奥苏贝尔（D. P. Ausubel）认为，学生的学习应该是有意义的学习，即将新知识与已有的知识建立起非人为的实质性的联系。基于前置课程与后置课程的关系，有意义的学习是必要的，也是可行的。但在“学科教学设计”教学过程中，教师更加注重学科的具体内容，忽略或不重视“先前知识”及其“固着点”的作用。例如，在学习“学科教学目标”知识点时，教师会直接教授教学目标的概念、功能、编制等，而忽略了其重要的先行内容——教育目的的层次结构，这样反而不利于学生掌握其概念并理解其功能。再如，在学习“学科教学方法、教学媒体设计”知识点时，教师通常直奔主题，与前置课程中的“教学方法”“教学媒体”等内容联系甚少。学生学到的内容无法“生根”，也会影响实践教学的效果。而实践教学的不足又会反过来影响师范生对专业理论知识的理解，以及对理论联系实际能力及专业实践能力的锻炼[4]。

四、三门课程衔接路径优化

系统论认为，系统功能的发挥取决于构成系统的要素及这些要素之间的关系。因此，“中学教育基础”“学科课程标准与教材研究”“学科教学设计”3门课程不仅要把握好各自的课程目标，还要保持良好衔接，进而促进教师教育课程育人功能得以最大程度发挥。

（一）各门课程实施要紧密围绕课程目标

有研究者提出，将教师教育课程进行融合，使师范生在教学过程中最大可能地促进知识的自我建构[5]。这种综合课程对学生的发展来说无疑是很好的，但对师资、教材等提出了很大的挑战，可行性不大。基于这样的实际情况，大部分师范院校在教育教学过程中还是以分科课程为主。因此，在教学过程中，每门课程教师应守好自己的“阵地”，紧密围绕本门课程的教学目标，切不可随意延伸，最后“顾此失彼”。

“中学教育基础”应基于其前置课程的地位，围绕自身的课程目标设计具体的教学目标来指导教学活动。例如，在学习《课程》这一章节内容时，教学目标一般为：掌握课程的概念；了解不同课程流派的基本观点；区分不同的课程类型；掌握课程目标、课程内容、课程实施、课程评价的含义和相关理论；了解我国当前基础教育课程改革的理念、改革目标及其基本的实施状况，从而对我国的课程改革或教育的发展充满信心。

基于这样的教学目标，教师应从宏观上把握教学内容，处理好教学重点（这里主要是与“学科课程标准与教材研究”相关内容的区别）。以“课程标准”知识点为例，教师需要介绍课程标准到底是一个什么样的文件，简要介绍其演变过程和重要性，并以某阶段某门课程的课程标准为例展示其结构，而非对某个具体课程标准进行解读。接着讲解课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等内容。最后介绍我国基础教育课程改革的基本情况等。总而言之，教师应围绕各门课程各自的课程目标，把基础工作做好。

（二）保持课程内容螺旋式上升的特性

教师教育课程在内容上具有很强的顺序性、连贯性和一定程度的同目标性。但在学科专业化日益凸显的背景下，教育学科各子学科都在自有“领地”按各自学科逻辑发展。各学科之间缺乏交流与整合，因此，易出现部分知识低水平重复的问题[6]。同时，由于专业水平、知识结构的差异，教师在组织教学内容时也会出现重复或连贯性较差的问题，不能很好地使课程内容做到螺旋式上升。这在“学科课程标准与教材研究”“学科教学设计”等后置课程中表现得尤为明显。为了避免上述问题，教师在上课前要充分掌握学情，了解学生在“中学教育基础”课程中学习到的哪些内容和本门课程的内容有关及学到了什么程度，然后思考在接下来的教学中应如何将二者有机联系起来，或在此基础上做何提升等，并基于此分析，调整或完善教学设计。在教学过程中，教师可以采用提问或复习的方式，帮助学生再认知前置课程中的相关内容，并找到新内容的“固着点”，使其“根”扎得更牢；同时，在教授新内容时要结合学科进行深化和聚焦。

以《课程》章节内容为例，分析“中学地理课程标准与教材研究”应如何实现前后内容的螺旋式上升。在教学前，教师要知道学生在“中学教育基础”课程中已经学习过哪些内容，学到了什么程度。在教学过程中，教师应充分调动学生认知结构中已有的相关知识。例如，复习“课程”的概念，引出“地理课程”的概念；复习课程的类型，分析中学地理课程的类型；回忆课程标准的含义、演变、结构、功能等，具体解读《义务教育地理课程标准（2022年版）》《普通高中地理课程标准（2017年版）》。通过复习，学生从宏观上能够认识到课程标准的重要性，从微观上知道如何使用课程标准，从而树立课程标准意识。

（三）选择适合本门课程的教学方法

《教师教育课程标准（试行）》的基本理念——实践取向，《中学教师专业标准（试行）》的基本理念——能力为重，都强调了教师教育课程在教学过程中联系教育教学实践的必要性和紧迫性。但由于“中学教育基础”与“学科课程标准与教材研究”“学科教学设计”在课程性质、课程目标、班级人数等方面的差异性，教师需要选择适合课程的教学方法贯彻理论联系实际的原则。