马克思论教育面向生产劳动的四重意蕴

摘 要：马克思重视儿童的智育、体育、技术教育，提出教育与生产劳动相结合的论断，这反映出马克思对教育问题的研究与他对生产劳动问题的研究密切相关。但是，不能把马克思关于教育的论述理解成经济学的命题。如果只对马克思的教育论述作出经济学阐释，必定会忽略马克思教育论述中蕴含的革命立场。马克思分析和批判古典经济学家关于劳动创造财富的观点，发现了人的存在秘密，阐述自由是人的类本质，建构了存在论思想方式。马克思对教育面向生产劳动问题的论述具有四重意蕴：一是明确人的存在是教育研究的前提，形成教育研究的存在论思想方式；二是对教育是产生贫困问题根源的观点进行澄清，划清理解教育目的的边界；三是既要倡导综合技术教育，以满足人获得生产生活技能的需要，又要避免教育出现功利化；四是展示未来教育的新形态，实现从理念型教育转向实践型教育。

关键词：马克思教育学说；生产劳动；劳动教育；现实的人；存在论

中图分类号：G40-015

文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2024）05-0043-12

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2024.05.005

马克思关于教育与生产劳动相结合的论断，通常被认为是要解决教育和社会生活相分离的问题，其基本观点认为：教育使学生熟悉社会生活，进而成为参与社会生产的劳动者，进而引申出教育与经济发展相适应的观点。但这样的理解思路，是否正确把握了马克思提出生产劳动和教育相结合的含义及实施要求？要回答这个问题，需要从马克思研究生产劳动的缘由及其取得的成果入手，厘清马克思在研究生产劳动的过程中发现了什么，并与亚当·斯密、黑格尔等思想家对劳动问题的关注相比较，找出其中存在的本质差异。

很显然，马克思和以亚当·斯密为代表的国民经济学家的观点是不一样的，也和黑格尔对劳动的看法不同，这种差异体现在马克思对劳动进行经济学批判，发现人的存在秘密，把劳动提升到研究人存在问题的哲学命题高度。也就是说，马克思是从生产劳动中发现了研究人的问题的存在论思路，形成以人的存在为前提讨论教育与生产劳动相结合的研究思路。这一点在《给临时中央委员会代表的关于若干问题的指示》第4点“男女少年和儿童的劳动”中作了清楚表述［1］269。

首先，马克思肯定生产劳动对人的存在具有普遍意义。人只要生存，就不可能脱离生产劳动，儿童、青少年也不例外，这是普遍的自然规律。其次，马克思肯定儿童或青少年到工厂做工的现象，认为这是现代工业社会进步的表现。当然，马克思指出问题的关键是安排儿童参加哪些生产劳动。所以，在重视劳动的同时，马克思提出还要重视儿童与青少年的教育：“父母或雇主令未成年人劳动而不同时使其受教育，是决不能允许的”［1］270。最后，马克思指出教育的主要任务是：“第一：智育。第二：体育，即体育学校和军事训练所教的内容。第三：技术培训，这种培训要以生产各个过程的一般原理为内容，并同时使儿童和少年学会各种行业基本工具的实际运用与操作。对未成年劳动者应按不同类别循序渐进地施以智力、体育和技术方面的培训”［1］270。

马克思断定劳动维持着人的存在，成为人类社会发展的基础，这就意味着人需要劳动是普遍的自然规律，劳动唤醒人的存在意识［2］。以此认识为前提，马克思肯定儿童、青少年参加生产劳动的必要性，并相应地提出智育、体育和技术培训三项教育任务。因此，理解马克思关于教育任务的论述，不能仅将其理解成教育是为了将人培养成从事某种职业或某项工作的人，而是通过教育与劳动的融合，让学生在劳动中感知自身的存在，建构自身与劳动对象、外部世界的交往关系，从而把自身培养成具有主体意识的社会人（即掌握生产技能的劳动者）。这就形成了马克思关于教育面向生产劳动的四重意蕴，是研究教育与生产劳动结合问题的创新思路。

一、明确人的存在是教育研究的前提，完成教育研究思想方式的变革

做好教育研究工作，发展高质量的教育，要有正确的、科学的教育思想作指导。从苏格拉底、柏拉图至当代思想家，思考教育问题，实质就是思考人的问题，以及人的灵魂层次的问题［3］。通俗地说，要让人具有关于自己的观点（自我观），把教育和自我观的形成相结合。教育的任务是要启迪、唤醒、激发、充实人的自我，也就是塑造儿童、青少年关于自我的观念，使他们形成自我意识，获得自我认同。问题是，离开现实社会生活，通过构建善、真理等抽象的理念世界，运用对话辩论等途径，能否实现将人培养成社会主体的目标？理念世界除了训练人的逻辑能力，训练人机械、被动地接受上帝（教会）的能力外，就是养成“哲学王”，柏拉图将其看作是培养人的神性［4］13。其实，这一切只能是虚幻的，脱离了人的现实生活的需要，就如尼采批评柏拉图“是一个讲话含而不露、模棱两可和诱人上当的作者”“摆弄机巧和诈术”［4］16-17。尼采对柏拉图的否定，就是对柏拉图“哲学王”思想方式的批判与否定。的确，柏拉图是以理性、逻辑、治理城邦的政治需要等构成对自我及教育的想象，其教育理想是通过教育使人获得善的理念，因为善是真理与知识之源［5］。这种思考教育问题的方式，可以用“形而上学—本体论”来表述，特点是离开现实社会的抽象的形而上。

这种认识与研究教育的思想方式，中世纪宗教教育尤其典型。在中世纪宗教教育中，上帝与天国是超越时间和空间的永恒存在，是决定人的存在的本质因素。因此，使人认同上帝与天国，既是教育的使命，又是人活着的全部使命、意义与价值。直至文艺复兴和启蒙运动颠覆了人受神统治的格局，找回人的地位，把人作为主体来看待，才出现了试图摆脱本体论和形而上学方面的预设前提，逐渐形成以理性、智力作为教育前提的认识论——即实证主义思想方式，如赫尔巴特以心理学为理论基础的教育研究、杜威以儿童活动为本位的经验教育理论等。尤其是杜威的儿童教育研究，试图以建构民主社会的目标为指引，研究教育如何有助于使儿童成为民主社会的合格公民。但杜威的假设是：“只要一个人采取了民主的态度，并真诚地向差别很大的个人和群体的经验和需求敞开其心灵和内心，那么，让生活得以进行的那种归属感，那种休戚相关的感觉就将得到深化”［6］。杜威希望通过民主社会价值理想引领儿童发展，培养民主社会需要的公民。这样的教育理想与实践，表明杜威坚持教育的社会取向，从民主社会发展需求出发研究教育问题。但是，社会是现实的人所建构的，它不是抽象的集合体，谈论教育要适应社会发展需要，讨论教育与现实的人的相互关系，不能脱离现实的、生动的个人来讨论教育问题，现实的个人是教育活动的出发点，也是教育活动的对象。就此意义上说，坚持教育的社会取向，就是坚持将现实的人作为教育研究的前提，从人的存在的角度阐释教育的本质及其意义，为理解教育建构新的思想基础。

马克思从经济学观点入手，肯定劳动创造财富的经济学意义，但劳动对人及社会更加重要的意义是：劳动成为人与世界建构交往关系的中介。自然的人通过劳动实现和世界的交往，使独立的个体的人融入世界之中，个体的现实存在得到体现。从这个意义上说，人的现实存在的实现，就是要使人和世界的关系变成现实的关系，不是在理念中抽象的、逻辑的、思辨的存在［7］316，而是在实践中激发人自身的力量，改造自然、建构社会，实现人的存在与社会存在的统一。“人只有凭借现实的、感性的对象才能表现自己的生命”［7］324，这是马克思研究劳动问题的贡献。顺此思路，马克思阐述了劳动与人的异化的关系，找到了人的异化的根源，这是马克思对人的存在之谜的揭示，也由此开启了从存在论角度思考人的问题的哲学之路［8］。只有坚持这一点，才能把人理解成是生活在现实世界中的鲜活的个人。

当然，马克思所说现实的、鲜活的个人，不同于费尔巴哈所谓感性的人，后者的认识中存在没有把人的活动本身理解为对象性的活动以及“仅仅把理论的活动看作是真正人的活动”［9］54的局限。为克服这一局限，马克思首要任务是批判黑格尔关于自然、历史、精神世界是辩证、矛盾运动过程的理论，指出人的存在本质以及人与自然、世界相互联系的矛盾转化是客观的现实运动而不是主观的精神运动，是和自然、世界建立务实的、客观的联系的活动，生产劳动的意义就在于此。可以说，马克思第一次把劳动这一概念建立在科学的地基上，恢复了劳动的本真面孔，用“劳动”解开了人类自身与世界历史之谜［10］。

马克思在《资本论》第一卷第一版序言中写道：“我要在本书研究的，是资本主义生产方式以及和它相适应的生产关系和交换关系”［11］8“本书的最终目的就是揭示现代社会的经济运动规律”［11］10。生产方式指劳动者与生产资料的结合方式以及其中所体现的生产力，劳动者与生产资料的结合方式随着人类历史实践的发展形成不同的类型，可以是私人的，也可以是集体的、国家的，反映出人的社会特性。任何个人都不可能脱离社会历史条件而独立存在，相反，个人存在是社会存在的具体体现。对此，马克思提出生产关系的概念。他在《雇佣劳动与资本》中写道：“黑人就是黑人。只有在一定的关系下，他才成为奴隶。纺纱机是纺棉花的机器。只有在一定的关系下，它才成为资本。脱离了这种关系，它也就不是资本了”“为了进行生产，人们相互之间便发生一定的联系和关系；只有在这些社会联系和社会关系的范围内，才会有他们对自然界的影响，才会有生产”“生产关系总合起来就构成所谓社会关系，构成所谓社会，并且是构成一个处于一定历史发展阶段上的社会，具有独特的特征的社会。”［12］723-724出于对生产力和生产关系矛盾关系的认识，马克思提出了人的本质是一切社会关系总和的论断。由此也可明白马克思在《给临时中央委员会代表的关于若干问题的指示》中肯定儿童和青少年参加劳动的缘由，因为人必须依赖生产劳动而存在，参加生产劳动不仅是为了创造财富，也是为了在劳动中建构各种交往关系，消除人的异化状况，实现从自然人走向社会人的转变［13］。

如此一来，强调教育面向生产劳动，是因为生产劳动揭示了人存在的秘密，使人的存在找到现实的、客观的基础，也为教育与生产劳动相结合找到最基本的原因，这就是说教育的前提是关怀人的存在。教育面向生产劳动，就是把人的存在确立为开展教育研究、实施教育活动的前提，确保人的中心地位，不再使教育变成为了分数和考试的知识教学，这就是教育研究的存在论思想方式。

对教育的存在论研究，前提是确认教育对象是真实、鲜活、具体的个人。生产劳动对人的意义，就在于使我们坚定每一个个体都是生活在现实社会中真实的个人。教育面向生产劳动，就是要面向现实的人和现实的社会生活，把现实的人的存在作为教育研究前提，从人的需要出发，研究如何有效实施教育活动，使教育在满足人对生活基本需要的同时，又能够引导人追求更高层次的需要。就如马克思所说：“劳动力价值的最低限度或最小限度，是劳动力的承担者即人每天得不到就不能更新他的生命过程的那个商品量的价值，也就是维持身体所必不可少的生活资料的价值”［14］162。劳动力价值源于劳动者的生活需要，劳动者的生活需要在特定社会历史时期有其存在的合理性、必然性。决定劳动力价值的因素是客观存在的，因此教育要重视人的生活需要，要走进人的生活，不能使教育变成神秘的、抽象的、观念的臆想活动。如永恒主义、要素主义等教育思潮的局限，就在于它抽掉了儿童、青少年生活于其中的现实社会这个根基。

对教育的存在论研究，就是要明确教育的根本任务是实现人的存在与社会存在的融合。强调教育关怀人的生活需要，是因为从本质上说，人的生活是社会生活。如何使自然人成为社会人，实现个人存在与社会存在的融合，这是教育的根本任务。一方面，这体现了马克思肯定资本主义重视儿童劳动的积极作用；另一方面，他又批判了童工问题，但并非否定生产劳动的重要意义，而是批判把儿童当作生产工具，当作劳动商品。正是对儿童从自然人走向社会人的强调，马克思指出人是一切社会关系的总和，这就容易理解马克思提出人的自由发展目标，因为马克思把个人发展与社会发展结合起来，“在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”［9］294。

对教育的存在论研究，就要坚持教育的价值取向是培养人的创造性。马克思肯定人类社会历史是人通过生产劳动创造出来的，创造性是生产劳动的重要特征，如果没有创造性的生产劳动，就没有人类社会历史的变革发展。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中明确断言：人的生产劳动，不仅改造对象世界，而且真正地证明自己是类存在物，但异化劳动则把人的自主活动、自由活动贬低为手段，变成是维持人的肉体生存的手段［7］274。他在《资本论》中通过分析生产劳动创造的使用价值和交换价值，指出人的生产劳动具有增殖的可能性［15］。可见，要重视生产劳动蕴含的创造性特征，充分发挥创造性生产劳动的价值，如此才能推进人类社会高质量发展。但创造性劳动的主体是人，培养人的创造性能力，提升人的创造性素养，应该成为教育的价值取向。