知情意行视域下高校师范生使命感的培养路径

摘 要：高校师范生使命感培养是高校师范教育的重要内容，是增强高校师范生对教师职业内在认同的重要途径，也是完善教师队伍建设的重要举措。一般而言，高校师范生肩负着当下学生使命感与未来教师使命感的双重角色责任，师范生使命感的有效培养有助于引导师范生正确认识当下职业选择与未来自我实现之间的内在联系，树立正确的教师职业理想信念，并促进个体顺利实现角色身份转变。本文立足知、情、意、行四个维度，分别从价值认知与知识习得、情感反应与师生关系、意志韧性与挫折体验、教育实践与行为反思等方面，提出高校师范生使命感培养的四种路径：拓宽认识的广度，增加情感的厚度，锤炼意志的韧度，提高行动的力度。通过加深师范生对教师角色使命感的正确认识，使其养成深厚的教育情怀，树立坚守教育事业的信念，积极探究有效的教育实践方式，最终实现对高校师范生教师使命感的有效培养。

关键词：知情意行；师范生；使命感培养；角色身份

中图分类号： G652

文献标识码： A  文章编号： 1674-7615（2023）05-0011-10

DOI： 10-15958/j-cnki-jywhlt-2023-05-002

在知识商品化与学术资本主义的影响下，教育领域的功利主义、消费主义等观念不断膨胀，师范生的职业使命感面临着消磨殆尽的潜在风险。2018年发布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出，教师应“承担传播知识、传播思想、传播真理的历史使命”［1］。作为教师队伍的重要源泉，师范生拥有的知识、理想、信念与情操等要素是其做好教育工作的基础特质。依据教师专业发展阶段论，师范生学习阶段所形成的观念、情感会一直延续至正式执教阶段［2］。因而，高校师范生使命感的培养至关重要。对高校师范生而言，使命感是指其对将要从事的教师职业与目前师范生身份的感知与体验。已有研究对师范生使命感的培养主要聚焦在两个方面：一是师范生使命感培养的过程性。有学者发现，师范生使命感的培养是一个不断生成、流动与动态的进化过程，并随着身份角色的转变贯穿其今后的教学生涯［3］。二是师范生使命感培养的条件性。自信、坚韧等心理资本［4］、教育情怀［5］、良好的社会支持［6］等要素是师范生使命感培养的重要条件之一。一方面，已有研究关注师范生使命感培养的过程性，却忽视了师范生的学生身份与教师身份在使命感上的差异性。在未实现角色身份有效转化之前，师范生本质上仍然是学生角色，其更为关注学业情况而非教师职业发展情况。另一方面，已有研究发现了师范生使命感培养的内外在条件，但师范生的使命感培养是一种将外在使命感赋予的责任根植或者内化于个体的责任感知［7］，再外化于行的过程，其涉及到师范生知识、情感、意志和行为等多维条件，而目前学界对这一点关注不多。如何从知情意行四个维度着手探究高校师范生使命感的培养，值得进一步思考。

高校师范生拥有“学生”和“未来教师”的双重身份及相对应的使命职责。其中，学生身份在前，教师身份在后，如何保障“学生”身份向“教师”身份转化的有效衔接，关键在于高校师范生使命感的培养。长期以来，高校的师范教育侧重于师范生专业知识与技能培养，对师范生整体发展，尤其是其使命认同和情感成长缺乏有效引导，导致师范生学习目标不明确、学习动力欠缺［1］、从教意愿偏低［2］等问题。高校师范生对未来教师角色主观认知不明确，折射出其对个人与社会既定使命认同度偏低的社会现象。职业使命感本质上起源于自我甚至是超越自我体验的一种内心号召，其目的是以有意义的方式进入一种特定的生活角色［1］，其要素包含个体对特定角色的认知、情感、意志与行为体验。

叶立群在《师范教育学》中提到，师范生在知、情、意、行方面的培养过程，也是教师品德的行为过程［8］。高校师范生的使命感培养过程与知、情、意、行四个维度之间紧密相连：“知”是决定师范生使命感的思想基础，“情”是养成师范生使命感的直接动因，“意”是驱使师范生使命感的重要保障，“行”是提升师范生使命感的关键一步［9］。知、情、意、行四维度在师范生成长过程中发挥着不可忽视的作用。目前高校师范教育仅关注师范生专业知识与技能培养，难以顺应我国对师范人才培养的时代要求。基于此，高校师范生的使命感培养理应从整体上加以把握，促使高校师范生角色的有效转化与衔接，从而使师范生具有“重知又养情，坚意且持行”的使命感。

一、 高校师范生使命感的双重性

（一）当下学生角色的使命感

学生角色的本质是学校期望与个体表现相统一［10］。学生身份为高校师范生之本，师范生的学生角色使命感在一定程度上受制于校园环境及人际关系网络，并通过个体的主观能动性展现出来。对师范生而言，这一阶段的学生角色侧重于先学后教。德国教育学家第斯多惠提到，谁渴望得到未来教师的职务，谁就得达到一定的受教育程度；倘若个体没能培养和教育好自身，他也不能培养和教育好别人［11］。换言之，当下学生角色的使命在于不断夯实自身知识基础、情感基础、能力基础等，并为未来教师角色提供良好条件支持。在师范教育阶段，要求师范生习得并掌握特定的专业知识与技能，培养良好的教育理念与教育情感，以期为未来从教执教奠定扎实的知识基础。在角色能力方面，《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》等政策文件指出，师范生应该注重师德践行能力、教学实践能力、综合育人能力和自主发展能力等基础能力的培养［12］。除此之外，高校还对师范生自觉遵守法律法规以及相应的职业道德作出要求，并通过多种途径促进师范生全面发展，使得师范生既能获得相关的专业知识与能力，又能遵循社会相关条例的约束与规范。学生全面发展应是我国各级各类学校的职责使命，包括促进学生的知识、情感、意志与社会行为等方面多元发展。这不仅有利于培养个体责任意识，而且有利于引导师范生正确认识当下职业选择与未来自我实现的内在关系，从而树立正确的职业理想信念和专业的职业道德。

（二）未来教师角色的使命感

“师范”可理解为教师的模范作用。换言之，师范教育所培养的师范生既是未来社会所需要的教师人才，又是未来学生的模范。师范生历经数年苦读，在完成学业后走上三尺讲台，以其教师角色之名，施行教书育人之实。在这一阶段，师范生的教师角色侧重于先教后学，并促进教学相长。角色身份的切换意味着其职业使命感侧重点的转移，这是师范生个体生命历程中尤为重要的转折点之一。在新的角色身份中，师范生面临教师职业内容的时代性、职业标准的规范性与职业约束的自律性［13］等新教育理念要求，前期学生角色使命感为其后期教师角色使命感的形成和深化提供了前提和可能。在这一意义上，师范生的教育使命感与教师的教育理念之间存在必然的衔接关系，师范生“未来教师使命感”的特殊性根植于其自身双重角色的特殊性。在当下，社会职业多元化以及自身期望与现实差距等因素，总是在不同程度上影响师范生对教师角色使命感的认同。因此，在这一阶段中，要对师范生未来从教应具备的价值认知、情意态度与行为倾向给予足够的重视和关注。

二、 高校师范生使命感的现实考量

师范生使命感培养并非单一维度之事，需要知、情、意、行四个维度相辅相成。其中，“知”是基础，决定师范生使命感培养的总方向；“情”是核心，决定师范生使命感培养的内在条件；“意”是关键，决定师范生使命感培养的驱动情况；“行”是结果，决定师范生使命感培养的外在表现。通过师范教育，师范生对教师职业的使命感或许会从最初的感性认识转化为理性认识，经过意志磨练及学习达至内心情感认同，继而以教育实习等实践形式呈现出来［14］。

（一）知：价值认知与知识习得

高校师范生的“知”包含其价值认知与知识习得两个维度。一方面，师范生对教师角色的价值认知应该是明确的。建构主义知识观认为，知识不是单纯通过教师传授就可以获得，而是学习者在一定情境中，在他人帮助下进行意义建构进而得到［15］。认知强调师范生个体将外部事物内化为自身认知结构，从而形成对外部事物的认识与理解。而角色认知是角色扮演的前提、基础与条件，师范生对其教师角色认知越清晰、越全面，其角色行为越能符合社会期望［16］。有学者调查高校师范生职业信念现状发现，70%的师范生愿意继续保持初心，投身于教育事业［17］，大部分师范生在毕业后仍然愿意从事教师职业，主动推进自身学生角色向教师角色的有效转化。对处于职前准备期的高校师范生而言，对教师角色的认知会影响其对教师形象的理解、职业信念的坚持、专业素养的培育等。在实际情况中，高校师范生由于受多种因素影响，其对未来教师角色的认知并非始终如一。如有学者研究非公费师范生在高校就读期间的从教意愿变化，发现该类型的师范生从教意愿的动态变化有积极稳定型、正向转变型、负向逆差型和消极维持型等四种类型。当师范生获取的新信息与原有认知结构不符所引致的矛盾难以消解时，师范生的从教意愿将被大大削弱，从而导致教师角色认知由强变弱［18］，不利于师范生个体维系其职业认同，以及师范生整体对未来职业抉择的价值认知。

另一方面，师范生对未来教师角色的价值认知还与其知识的掌握程度有关。高校师范生是教师队伍的预备队，除了应掌握丰富的文化知识、学科专业知识和教育心理学知识之余，对教育理论知识也应有所了解。随着教育理论的不断演化，新的学习范式、理论框架、研究方法不断涌现，知识生产的动态性特征日益明显。在知识生产模式转型的背景下，社会对未来教师角色的要求不再局限于已有的“怎么教”，还包含“怎么学”以及学习过后以何种形式向学生输送，这需要师范生不仅要具备足够的知识涵养，而且要具备一定的自学能力。师范生应主动学习契合时代的新知识，更新自身对于知识内涵的理解。“教师如果要成长，要跟上时代步伐，需要不断地学习，否则就会被淘汰”［16］。良好的知识基础与学习能力有利于师范生在知识生产模式转型的当下，保持一定的核心竞争力，并能有效调整其职业规划。

（二）情：情感反应与师生关系

师范生对未来教师角色的认可与接纳，不应仅停留于角色认知层面，还应该聚焦角色背后的情感层面，深层次的情感力量有利于推动师范生教师身份转变。

一是情感反应。师范生对教师角色的热爱与认同感不足，容易导致个体归属感得不到满足、方向感得不到指引与无力感得不到驱除等现实问题［19］。在师范生的情感反应类型中，归属感可看作师范生个体在群体中体验到的一致性与安全性，其作为一种主要的深层情感力量动态地左右着师范生对未来职业的选择。师范生的归属感与其在师范教育过程中的情感变化息息相关。初进校园时，师范生往往带着对教师职业的主观想象而来，这种情感中包含着浓厚的理想主义，而当他们察觉到现实与想象的不协调时——比如学习内容枯燥，教学方式单一等，失落的情感逐渐消融了他们的职业归属感，进而影响其角色使命感培养。多数高校对师范生进行教育时，仅依靠课堂教学进行知识讲授，不注重对教师成长阶段理论的理解，以及师范生个体在师生互动过程中的情感表达与回应。如在教育实践课程的设置中，教师过于重视师范生技能的习得，而忽视师范生的实践兴趣，不重视其在教育实践活动的情绪体验与反馈［20］，以至于师范生难以生成有效的教师职业归属感。

二是师生关系。教师角色使命感还可通过教师的榜样作用和良好的师生关系来培养。教师的榜样力量深刻影响着师范生未来的职业选择。有学者揭示了教师教学水平对师范生教师角色意识形成的影响，提出教师较高的教学水平是促进师范生形成较高的教师角色自我期望、良好情感与意向的原因之一［21］。教师通过言传身教引导师范生，其厚实的职业责任感、严谨的工作态度、良好的职业操守等个体要素容易引起师范生的情感共鸣，这种共鸣会进一步成为师范生未来担任教师、与学生打交道的深层动力，如同水面涟漪向四周蔓延般地影响更多师范生。同样，良好的师生关系对师范生的教师使命感起着正向的影响作用，引导着师范生对教师角色的情感认同与情感迁移。倘若教师无暇与学生进行情感交流，或者二者之间缺乏有效的情感交流，师生交往仅限于课堂上的知识输送，则难以引起学生持续性的学习兴致，甚至还会降低学生对教师角色的认可，导致未来教师队伍的隐形流失。