美国“历史与社会科学”课程的指导原则、标准与特色

摘 要：“历史与社会科学”是美国P-12开设的一门社会类综合课程，整合了历史学、公民学、地理学、经济学等多门学科领域的知识。马萨诸塞州作为美国的“教育之州”，颁布了《马萨诸塞州历史与社会科学课程框架》，列出了课程的十条指导原则与内容标准、素养标准以及实践标准。其中，指导原则引领课程研制，蕴含着美国民主的本土色彩，强调了内容的多元整合，重视了素养培养的三个维度。《课程框架》在课程目标上强调提升学生的公民素养，重视课程内容的基础性、内容组织的跨学科性，以及课程探究的社会实践性，这些特色为我国中小学社会类综合课程的研制提供了有益的参照思路。

关键词：历史与社会科学;综合课程;课程框架;马萨诸塞州

中图分类号：G519

文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2022）05-0001-12

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2022.05.001

社会科（Social studies）作为P-12①教育阶段必修的社会类综合课程，承担着公民教育的职能，在美国教育领域举足轻重。历史与社会科学（History and Social Science）②是美国社会科的课程类型之一，根据美国马里兰大学赫希巴奇（Herschbach）提出的两种综合课程模式理论，该课程属于广域课程（the Broad fields curriculum）模式，即取消学科间的界限，将历史学、公民学、地理学、经济学等多门学科领域的知识整合为一个新的学习领域。它以历史学科为中心，打破与其他数门学科的壁垒，以其丰富性的内容聚焦学生的生活与社会议题，以其广阔的社会性时空开阔了学生的视野，以其探究的实践性提高了学生的实践能力。

美国历史与社会科学课程受到各州关注，马萨诸塞州（Massachusetts）和加利福尼亚州（California）的教育者作了可贵的探究性改进。马萨诸塞州的中小学教育质量名列前茅，享有“教育之州”的美誉。1997年，马萨诸塞州中小学教育委员会（the Board of Elementary and Secondary Education， BESE）批准了第一版《马萨诸塞州历史与社会科学课程框架》（Massachusetts Curriculum Framework for History and Social Science，后文简称《课程框架》）。跨越千禧年后，该委员会先后于2003年和2017年对其进行修订，并于2018年6月出台最新版《课程框架》。它详细阐述了历史与社会科学课程的指导原则和标准，是目前该州开设历史与社会科学课程最新的行动指南，具有指导意义。

一、历史与社会科学课程的指导原则

（一）十条指导原则的主要内容

《课程框架》列出了十条指导原则，详见表1。这些指导原则引领着历史与社会科学课程的研制，旨在帮助课程发挥效用。

十条原则分别从课程的“学习内容”“学习时长”“学习目标”三个方面展开叙述。“学习内容”以历史与公民知识为主，并包含多元观点。美国麦歇尔·威兰（Michael Whelan）认为：“历史是唯一一门可以囊括整个人类经验及发展的社会学习科目。它能够综合来自各个研究领域的知识、思想、价值观。以历史为中心的课程可以给学生提供一个具有吸引力的、真实的、发人深省的学习课程。”[1]杜威（Dewey）在《我的教育信条》中写道：“历史就它提供社会生活和生长的各个方面来说，是具有教育价值的。”[2]公民知识被《中小学教育委员会2018年度报告》（BESE 2018 Annual Report）视为《课程框架》的焦点[3]。多元观点与美国的多元文化环境息息相关——美国是个多种族的移民国家，对不同文化下或不同社会因素影响下的观点保持开放与包容态度，而这一态度反映至课程内容中。在“学习时长”方面，提出历史与社会科学课程是14年一贯的课程美国各州学制不一样，但一般都是14年，包括Preschool 1年，kindergarten 1年，中小学12年。 ，即从学前持续到高中。《课程框架》编写者认为，只有具备足够充足的学习时间，学生才能获得越来越复杂的知识，掌握越来越综合的技能。至于六个“学习目标”，按照布鲁姆教育目标分类学观点，它们涵盖了认知、技能和情感三大领域。纵观这十个原则，它们彼此环环相扣，构成一个整体，全面而连贯地指导课程发挥效用。

（二）十条指导原则内蕴的教育理念

1.以美国民主价值观为依据培养学生

十条指导原则渗透、浸润着民主价值观。民主之于美国人，是刻在骨子里、流进血液里的，民主价值观从18世纪立宪时期一直传承至今，民主政府是民主价值观在政治上的体现。原则1提出：“让学生了解美国国家、州和地方各级民主政府的结构和宗旨”“让学生知道平等、正义、自由密切相连”，鼓励学生了解民主政治，并且认识到平等、正义与自由具有内在关联性，即平等是各个自由人之间的平等，自由是平等的自由，是匡扶正义的自由。正如托克维尔（Tocqueville）在《论美国的民主》绪论中所言：“我在合众国逗留期间见到一些新鲜事物，其中最引我注意的，莫过于身份平等。”[4]4“平等也许并不怎么崇高，但它却是非常正义的，它的正义性使它变得伟大和美丽。”[4]884“自由和民主密不可分，民主因其是维护多数人利益而为自由提供了道义上的保障。”[5]原则1还提出：“使学生知道如何作为公民在民主制度内影响政府”，这一点与民主价值观推崇的“主权在民”有内在的联系。公民是民主社会的公民，他身处民主制度中，可以行使公民权利，或对政府建言献策，或对政府批评抗议。“课程内容包括民主社会公民的权利和责任”则把公民的权利与义务统一起来，要求学生既明确公民的权利，又承担公民的责任。从整体上看，原则1渗透出倡导主权在民、人与人平等、个体间自由的民主理念，并希望依据此理念培养既正确行使权利又主动承担责任的公民，以形成社会凝聚力。

2.以社会观点多元与学科知识多元整合课程内容

“课程内容整合多种观点”“课程内容整合多个研究领域的知识”这两条原则反映出内容多元整合之理念。这一理念既表现在共时性与历时性观点的多元整合上，又表现在跨学科知识的多元整合上。共时性的多元是指在社会多种因素作用下观点呈现多元，历时性的多元是指历史时间变化促使人们观点发生转变。首先是社会共时性向度上的观点多元共存。原则2阐述道：“（教师）教学生一些概念时，必然涉及种族（race）、民族（ethnicity）、文化（culture）、性别（gender）、性取向（sexual orientation）等因素的讨论”，对这些因素进行讨论，能促使学生认识到，社会性的各种复杂因素交织在一起，会不可避免地使人们产生不同立场、不同视角的多元观点。其次是社会历时性向度上的观点动态变化。“为了理解过去的社会结构以及人们的行为活动，学生必须了解过去的人们如何看待世界;他们需要认识到过去曾经激励人们的价值观、态度和信念，而不是认为过去的人与当今的人持有相同的观点。”[6]此外，课程内容的多元整合还表现为跨学科整合知识。原则5倡导课程内容要打破学科知识之间的割裂状态，整合相邻学科知识。这拓宽了知识的广度，使课程内容不是作为孤立的事实被学生简单记忆，而是作为有用的知识整合到学生对世界的理解中。

3.从思维、实践、情感三个维度培育学生能力

原则中共有六条提及学生能力，而对能力的描述指向三个维度：（1）思维维度——思考与逻辑论证能力;（2）实践维度——信息素养与研究社会事件的能力;（3）情感维度——社会与情感技能。思考能力又包括阅读理解能力和历史思考能力，即学生能理解阅读文本中的概念和论点，能运用分析思维看待历史事件;逻辑论证能力指学生能使用对比、因果等缜密的逻辑结构来组织和证明论点;信息素养指学生对媒体传播的信息保持批判态度，能明辨是非;研究社会事件的能力指学生关注社会生活中的真实事件与真实问题，通过探究找到解决问题的方式。有研究表明，除了认知能力，社会与情感技能也是学业成绩的重要影响因素[7]。原则10对学生“社会与情感技能”作了具体的说明：第一，学生了解自己独特的经历和想法，即拥有自我意识;第二，学生自我监督，并在深思熟虑后采取行动，即进行自我管理;第三，学生增加对人权和民权（human and civil rights）的理解，即具备社会意识;第四，学生包容差异，与他人对话并接受他人不同观点，即平等对话并理解观点;第五，学生与同龄人合作，即具备人际关系技能;第六，学生有机会进行民主实践，并作出负责任的选择，即进行负责任的决策;第七，学生有机会在课堂外、学校内或更大社区的公益项目上作出努力，即做出公民行动[8]。这些陈述丰富了“社会与情感技能”的内涵，把社会情感能力的培养提升到了新的高度。经合组织（Organization for Economic Cooperation and Development， OECD）在2014年非正式部长级会议上，曾就社会与情感技能话题展开过讨论。日本学者宫本（Miyamoto）据此会议表示：“有必要培养拥有认知与情感技能平衡的‘完整儿童’，这样才能更好地面对21世纪的挑战。”[9]

二、历史与社会科学课程的标准

《课程框架》列出了历史与社会科学课程的三大标准，即“内容标准”（Content Standards）、“素养标准”（Literacy Standards for History and Social Science）以及“实践标准”（Standards for History and Social Science Practice）。这三个标准贯穿整个框架，三者之间彼此独立又交叉并联，共同构成《课程框架》的支柱，如图1。

（一）内容标准

“内容标准”列出了P-12年级的内容主题，原文内容如表2所示。

“内容标准”的展开遵循逻辑顺序与心理顺序相结合的思路。时间逻辑上，历史与社会科学分两条线：一条为美国本土历史文化发展的时间路线，按照“土著时期——殖民时期——民权运动时期——20世纪——21世纪”时间维度;另一条是世界各地历史发展的时间路线，按照“公元前1000年——公元500年到1800年——1700年至今”时间维度。空间逻辑上，历史与社会科学采用“由近及远”的原则，根据“环境扩展模式”（Expanding environment）来组织内容，即把“地理上的由近及远”和“概念上的从简单到复杂”结合起来，先从儿童身边的环境开始编排，如家庭、学校和邻里，再依次扩展到社区、州、国家与世界[10]。汉纳（Hanna）是支持“环境扩展模式”的代表人物，他曾经有过一个形象的比喻，把课程“环境扩展模式”视为地球仪，其内容不仅有“纬度”上生活空间的扩展，还有“经度”上概念知识的拓展。汉纳把生活空间分为家庭、邻居、州、地区、国家和世界六个层次，把“规则、政府、公民、历史、文化、交通、生产和科技”视为社会科课程的主要知识概念[11]。随着年级的提升，知识概念的内涵越来越丰富，与知识概念相关的社会背景越来越复杂。“环境扩展模式”从学生现有的心理水平出发，依据学生的心理发展顺序，融合知识发展的逻辑顺序，联系学生的社会生活世界和已有经验，正确处理了学生、学科与社会三者之间的复杂关系，以及学生生活空间与课程知识体系之间的动态关系，与杜威主张的“教育在发展上应当是有序的，新旧经验在智力上相互关联”[12]和“学校与生活联系，成为儿童生长的地方”[13]34相吻合。

“内容标准”为每一年级课程内容提供了多个支撑性问题（supporting question），旨在激发学生开展探究活动。美国社会科协会（National Council for the Social Studies， NCSS）于2013年颁布的《C3框架》详细解释了支撑性问题的内涵，称它是一种核心问题，旨在为学生提供思路上的引领，推动探究的顺利进行[14]24-25。支撑性问题与普通问题存在区别，学生在回答支撑性问题时常会遇到困难，但一旦通过探究解决了它，学生的认知能力与问题解决能力便会得到提高。它的存在实际上是在引导学生朝着正确的方向前进，在有指示的情况下探索相关问题，进行发现学习（discovery learning）。布鲁纳（Bruner）认为，当学生开始学习时，他们的主要困难通常是不知道从哪里开始以及如何开始，他们在一开始就非常热心并且非常着急，但很快他们对主题的广阔感到不知所措。这时，教师可以借助问题，引导学生发现相关问题，使课程的学习有一个具体的起点，并明确努力的方向[15]。杜威认为：“在问题的引导下，学生会朝着有价值的结果前进而不致成为散乱的或任其流于仅仅是冲动性的表现。”[13]45此外，支撑性问题的存在提高了学生的探究兴趣，帮助学生在学习历史与社会科学课程内容的同时，提高了学生发现问题的好奇心、思考问题的直觉性、处理信息的逻辑力以及解决问题的创造性。