新时代职业技术师范院校课程思政建设情况探究

摘要：基于T市职业技术师范大学540份调查样本统计数据的分析发现，教师对课程思政意识、教学目标制定、教学内容优化、课程思政融入方式、教学效果评价等方面的认识较为清晰，但在开展课程思政教学实践的过程中仍有进步的空间。基于此，要进一步完善课程思政建设的顶层设计，提升教师队伍对课程思政的认识，立足专业背景重塑人才培养目标，发掘课程思政元素，建立课程思政案例库，选择恰当的课程思政融入方法，构建多元主体共同参与的综合性、分层级的课程思政教学评价体系，从而形成系统化、全过程的课程思政教育教学体系。

关键词：课程思政；职业技术师范院校；“双师型”教师

中图分类号：G712    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2023）12-0079-07

职业技术师范教育聚焦职教师资的培养，具有“专业性”“职业性”“师范性”的三重基本特质，其关键在于专业性、职业性和师范性的“三性融合”。2019年，教育部等四部门印发的《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》，要求职业技术师范教育要健全“德技并修、工学结合”的育人机制，实现技能培养与思政教育相互融合。2020年，教育部颁布《高等学校课程思政建设指导纲要》（以下简称《纲要》），明确要求高校“要紧紧围绕国家和区域发展需求，结合学校发展定位和人才培养目标，构建全面覆盖、类型丰富、层次递进、相互支撑的课程思政体系”。本文立足职教师资培养目标，探索职业技术师范院校课程思政建设问题。

一、文献回顾

近年来，学者们围绕课程思政究竟为何的问题展开激烈探讨。部分学者从知识体系出发，认为挖掘不同学科专业中的思想政治教育资源[1]、充分梳理并发挥不同学科的独特的育人功能[2]，是课程思政的本质特征；部分学者立足育人目标，将课程思政的内涵提升到为党育人、为国育才这一思想政治教育的新高度[3]。此外，还有部分学者遵从问题导向，从知识教育与价值教育相分离的实际问题出发，将课程思政抽象为“课程”与“思政”两个概念，并认为在“课程”中融入“思政”是解决知识教育与价值教育相剥离问题的有效路径[4]。与此同时，在实践基础上，学者们关注课程思政应该“何为”的问题，尤其是基于目前知识教育过程中价值教育的剥离问题，从教学方法[5-7]、教学内容[8-11]、教学评价[12-14]等方面进行了深入分析和探索。

尽管围绕课程思政建设的研究成果已日益趋向成熟，并逐渐从经验研究走向学理剖析，但纵观课程思政问题的研究脉络仍可发现如下问题。首先，经验研究中的实证研究仍屈指可数，研究结论的科学性有待进一步考证；其次，既往经验研究中，学者偏好微观研究，立足于某一学科、某一课程的案例研究成为主流，而对课程思政问题的宏观把控仍显不足；最后，职业技术师范教育是高等教育体系中的重要分支，但以职业技术师范院校课程思政建设为研究对象的成果却凤毛麟角。基于此，本研究以T市540份调查问卷为基础，应用SPSS26软件，对教师课程思政意识养成、课程思政目标制定、课程思政教学内容、课程思政融入课堂教学建设、课堂教学效果评价等方面的28个问题进行数据分析，以期通过实证研究对职业技术师范院校课程思政建设进行系统分析，并从经验中获得科学、有效的学理分析结论。

二、研究设计

本研究选取T市职业技术师范大学教师作为研究对象，通过对实证研究数据进行统计与分析，探讨课程思政建设过程中从建设目标、基本任务、工作要求到实践环节的基本现状、取得的成效、存在的问题以及改进路径。

（一）问卷编制

为保证研究的科学性和专业性，本研究中的调查问卷采用五级李克特量表编制，共拟定包含基本信息、教师课程思政意识养成、课程思政目标制定、课程思政教学内容、课程思政融入课堂教学建设、课堂教学效果评价在内的六个模块，共28个题项。

（二）样本选择

本次调查采用“问卷星”网络平台设置线上问卷，通过网络连接进行问卷发放。本研究样本包含不同年龄区间、工作年限、专业技术职称的任课教师，涉及公共基础课（占比32.04%）、专业课（占比48.52%）、师范教育课（占比5.74%）和实践课（占比13.7%）等不同类型课程，涵盖哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、管理学、艺术学等多个学科门类，共回收有效问卷540份。

（三）信效度校验

本研究运用分类统计、交叉分析、自定义查找方法对数据进行处理，利用SPSS26软件检验五个维度的Cronbach α系数的一致性，其中维度一致性分别为0.958、0.968、0.861、0.919、0.935，均大于0.7，可信度高。KMO系数为0.967，效度较好。

三、结果分析与主要发现

（一）教师课程思政意识

“课程思政”作为一种教育理念，其实践的过程是先于理论而存在的。追本溯源，“蒙以养正”“弟子入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众而亲仁。行有余力，则以学文”[15]等古语，皆反映了中国传统教育中对思想教育的重视。“师者，所以传道受业解惑者也”，“传道”居于首位，明确了每一位“师者”的使命与担当。近代，著名教育家陶行知谈及教师职责时，讲到“先生不应该专教书，他的责任是教人做人”[16]。由此可见，“课程思政”教育理念始终蕴含于中国传统教育理念和教师育人使命之中，并在当代实现了其价值的理性回归。当前，“全员育人、全程育人、全方位育人”的教育理念已深入人心，教师对于“教书育人”的责任意识普遍提升。

本研究中，分别从能否理解课程思政的基本内涵和价值定位；是否具有将价值塑造、知识传授和能力培养三者融为一体的意识；是否具有寓价值观引导于知识传授和能力培养之中，帮助学生塑造正确的世界观、人生观、价值观的意识；是否具有承担好育人责任，使自身课程与思政同向同行，将显性教育和隐性教育相统一，形成协同效应的意识；能否结合学校“动手动脑、全面发展”的办学理念，思考课程思政建设，共5个维度考察了教师课程思政意识的养成情况（见表1）。

根据数据统计结果发现，几乎所有受访教师均认为自身符合课程思政建设对于教师意识维度的基本要求，说明教师关于思想政治教育融入课程意识的养成已基本做到全覆盖。但再次审视“非常符合”“符合”及“基本符合”三个选项的百分比不难发现，自认为已“非常符合”课程思政建设对教师要求的样本不足30%，说明教师虽已对教师的育人责任达成共识，但具体到课程思政建设还存在认识不清或意识不强的情况。

《纲要》指出，“全面推进课程思政建设，教师是关键”，明确了在推动课程思政建设过程中教师的“关键”主体地位，而教师这一“关键”作用的发挥，则来源于科学的本体论、认识论与方法论。就教师的主体性而言，方法论是本体论和认识论的实践转化，而认识论则是方法论的理论前提。科学的认识论要求“理念先行”，也就是说，教师认识课程思政的主观意识将直接影响实践效果。“教师不能将课程思政看成是额外的负担，其原先的教学活动在本质上就是一种思想政治教育活动。通过传道授业解惑，他们既影响着学生的知识建构，也影响着学生的价值选择。”[17]因而，当前所言及的课程思政建设是“加强”的过程，而非“建构”的过程。课程思政建设意识的提升，有赖于教师对这一议题更加深入的思考和理解。课程思政建设的核心要义在于如何将基于价值观的“隐性教育”恰当地融入专业课程的“显性教育”之中。

（二）课程思政目标制定

科学合理的目标设置是优化课堂教学的第一步，而课程目标中有机融入思想政治教育是课程思政建设的基础。本研究中，分别从能否按照课程思政要求在教学大纲中设置思政目标；课程思政目标是否清晰，是否符合专业人才培养需求；教学大纲能否根据课程思政目标的要求进行调整和完善；教案、课件的编写能否根据课程思政目标要求进行调整和完善；能否结合课程思政目标要求经常反思并调整教学内容和教学方法等5个维度调研教师课程思政建设目标的制定情况（见表2）。

根据数据统计结果发现，在全部调研样本中，近七成样本认为课程思政目标清晰或较为清晰，并能够据此编写或修改教案、课件，以及在自主性反思基础上调整教学内容和教学方法。但也注意到，近三成教师在本模块题项的作答中选择了“基本符合”选项。这说明，在课程思政教学改革中，对围绕课程思政进行的课程目标设置和调整仍不够清晰，教学大纲的制定仍欠缺针对性，继而反映在教案、课件编写及教学内容、方法的调整等方面仍不够贴近课程思政建设的要求。

课程目标的设计是开展教学的基础和前提，也是教学改革的重点和难点。2014年，教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》强调，“研究制定学生发展核心素养体系”“明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”，将新时代教学改革的目标指向追求学生核心素养的提升，突破纯粹的知识目标的设定。核心素养这一课程目标改革中新的问题域为职业技术师范院校课程思政建设开辟了新的问题域，厘清职教师资应具备的“核心素养”的内涵和外延，是设定科学、合理的课程目标的前提。可见，课程思政教学目标的设定是一项遵循结果导向的系统工程，在学科、专业的大背景下探讨和制定符合课程思政建设标准的教学目标是保证课程思政建设成效的基础。与此同时，课程思政教学目标的设计，也要结合学情、专业特色、培养目标，以此才能发挥课程思政的最大效用。

（三）课程思政教学内容

课程思政建设围绕着专业人才培养开展，而课程思政教学内容则是教师有效开展课程思政的重要基础，直接决定着课程思政教学的质量和成效[18]。本研究分别从课程思政内容供给和典型案例两个维度对教师的课程思政教学内容设计进行调研，考察教师对于教学内容的选择情况（见表3）。

由以上统计数据可以看出，在教学内容设计方面，几乎所有教师都能围绕政治认同、家国情怀、文化素养、宪法法治意识、道德修养等重点优化课程思政内容供给，仅有不足1%的教师尚不能做到相关内容的有效融入，属于个例现象。但深入分析以上两个题项的统计结果发现，教师在“掌握一定的课程思政教学案例并具有在教学中可借鉴、可执行和可推广价值的典型案例”题项中，做出“非常符合”选择的比例较上一题项低了10余个百分点，而选择“基本符合”的则高出近10个百分点，且选择“不符合”的较上一选项多出16个样本数量。由此可见，尽管教师普遍能够围绕坚定学生理想信念，以爱党、爱国、爱社会主义、爱人民、爱集体为主线，适当地在课程内容设计上进行优化，但在案例的挖掘、收集、整理和运用上仍存在较大的进步空间。

2021年，为进一步推进高校课程思政高质量建设，教育部高等教育司印发《关于深入推进高校课程思政建设的通知》，明确要求“各地各高校要根据《纲要》要求，推动教师结合不同学科门类、不同类型课程的育人要求和特点，科学挖掘各类课程自身蕴含的思想政治教育资源，不要求大求全、面面俱到”，为课程思政建设的操作化提供了基本遵循。从调研结果来看，教师对于课程思政教学内容的内涵有比较清晰的认识，但从选项的比例来看，能做到“非常符合”课程思政教学内容设计要求的仍属少数，即能够深入挖掘课程的思政元素并将其恰当、巧妙地融合课程本身的能力仍有待加强。而针对优质教学案例资源的发掘、收集和整理更是一项系统工程，部分教师在这一方面存在困惑，认为案例稀缺且难寻。综合以上两方面问题，关于课程思政教学内容建设，需要在学科、专业的大背景中探讨课程思政内容，汇集本学科、专业领域教师的集体智慧挖掘思政元素、提炼思政案例；同时，也要在课程设计过程中进行统筹安排，避免思政元素和思政案例在教育教学过程中重复应用。

（四）课程思政融入课堂教学建设

课程思政教育理念与实践作为思想政治工作在课程建设上的体现，其最终指向聚焦于学生的成长成才。因此，除在教学目标上契合“围绕学生”的基本原则、在教学内容上符合“关照学生”的基本逻辑之外，在教学策略与方法上也应围绕“服务学生”的基本要求。在开展课程思政教学实践的过程中，要立足学生的认知规律和接受特点，结合学科和专业的固有属性，选用适当的教学方法，激发学生的自主学习兴趣，才能使学生愿意并乐于接受教师的引导，从而充分发挥主体性，在认同的基础上深化学习。