对幼小衔接的有机主义解读

【摘要】儿童的发展是连续的、整体的与可持续的。尊重儿童在其发展过程中所展现的基本特征，并依此来设计、开展幼小衔接活动，才符合科学衔接的要求。作为自然界中的有机体，儿童具有鲜明的个性、合作的精神和创新的能力，并以此来面对困难，接受挑战，寻求可持续的发展。研究者结合实践发现，儿童哲学在引导儿童追求智慧的过程中，以搭建“哲学脊梁”、构建探究共同体等方式，提供了符合儿童发展规律的实践路径，促进了幼小衔接活动的有效开展。

【关键词】幼小衔接;有机主义;儿童哲学

【中图分类号】G610 【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2022）09-0003-07

2021年3月，教育部颁发了《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》（以下简称《指导意见》），并在基本原则中明确指出：“坚持儿童为本。关注儿童发展的连续性，尊重儿童的原有经验和发展差异;关注儿童发展的整体性，帮助儿童做好身心全面准备和适应;关注儿童发展的可持续性，培养有益于儿童终身发展的习惯与能力。”〔1〕该原则位于四条基本原则之首，是其他三条基本原则（双向衔接、系统推进、规范管理）得以进一步阐发的重要前提。从《指导意见》的原则要求中，我们可以看到对幼儿发展的一种有机主义的理解，即以有机体能动的、创新的、差异的特征为前提来理解与促进幼小衔接的“科学性”。

有机主义思想在十九世纪以来的哲学中并不鲜见，主要是指由生物演化思想所引发的思考。我们比较熟悉的是杜威的教育哲学思想中所蕴含的有机主义思考，如，他把人视为自然界的组成部分，认为有机体经常谋求对环境的适应。〔2〕他关于教育活动中的环境、刺激、反应、习惯等问题的讨论都是基于生物学中对有机体的诸多判断而进行的。结合这些思考及儿童哲学活动的相关实践，我们可以从一个较新的角度理解《指导意见》中的相关要求，并进一步做好衔接工作。

一、儿童哲学以“哲学脊梁”支撑衔接的连续性

在柏格森看来，在物质的世界中，连续性是不可辩驳的。充分肯定每个阶段的价值，不以某一阶段来定义另一阶段，各个阶段之间是联系的整体的观点，也出现在杜威的有机主义思想中。〔3〕他反对把童年作为成年的准备期，亦反对成年是对童年的遗传，因为这两种看法都忽视了有机体作为成长的连续体所具有的能动性与创新性。

因此，可以说，从有机主义的立场来看，也认同应将幼儿园和小学两个阶段看作紧密联系的有机整体，并连续地为儿童的活动提供适宜的环境与刺激。

李普曼认为，哲学的规范性指哲学活动不同于学科化活动中所体现出来的“信息化”的倾向，是人们在实践行为和概念活动中所产生的对事物本质的理解。通过赋予课程以哲学的脊梁，具有规范性的教育的目的就可以被引入课程的每个阶段，课程作为一个整体就是连续的和理性的，从一个阶段到另一个阶段的过渡是合乎逻辑的。〔4〕他所强调的连续性是在反对根据某种典型的指标来指定或安排学习内容的主张。他所指的“哲学的脊梁”是指通过儿童哲学活动，尤其是基于共同体的探究，为儿童提供非对抗性讨论，和其共享认知和发散性的思维，培养其文学/哲学的想象力，鼓励其深度阅读和享受对话文本。〔5〕

结合“哲学脊梁”对本质性的追求以及《指导意见》中对儿童原有经验与发展差异的关注，教师在儿童哲学活动开展过程中，一方面，要尊重同一年龄段幼儿不同个体间的差异;另一方面，要关注幼儿在不同年龄段的发展差异。幼儿阶段的教育活动本就不受限于学科的分立，教师有更大的空间生成兼具连续性与理性的课程。以在福建师范大学实验幼儿园的探索为例，我们在实践中发现，幼儿在不同阶段会对同一问题的不同维度产生兴趣，而儿童哲学则为教师提供了多元的教学方式去促进幼儿的多元思考。以“生命”主题为例。小班幼儿围绕“妈妈要生宝宝”这个话题进行讨论。教师则采用了微哲学对话的方式与之进行讨论。

幼1：老师，我妈妈快要生宝宝了！

师：真的吗？你怎么知道啊？幼1：她的肚子已经很大很大了。幼2：我家鹦鹉已经生了一个宝宝了，是个圆圆的蛋。

师：哦？那妈妈的肚子里会不会也有一个圆圆的蛋呢？幼1：不会的，我妈妈不会生一个蛋的，我妈妈生的会是个小宝宝。

师：那鹦鹉妈妈生的也是它的宝宝呀，怎么会变成蛋呢？幼2：可能是因为鹦鹉宝宝太弱小了，需要蛋壳保护它吧。幼1：小宝宝生出来也是很小的。

师：那小宝宝生出来会有蛋壳保护吗？幼1：没有，小宝宝有爸爸妈妈、爷爷奶奶，全家人保护。幼3：我奶奶家的小鸡生的也是蛋。幼4：那我们种的小种子会生宝宝吗？

在这个案例中，小班幼儿关注到了新生命的不同状态，以及不同生物孕育生命的多样化形式。教师则通过追问理由、做比较、假设性提问等方式引导幼儿关注孕育生命的不同维度，并在对话过程中逐步打开幼儿的“哲学耳朵”，架起教学活动的“哲学脊梁”。

在中班、大班，也有许多案例指向幼儿对生命的关注。比如，在中班的自然观察角中，幼儿在观察金鱼时提出“我们都有名字，小金鱼也应该有名字，那它的名字应该由我们取，还是由它的爸爸妈妈来取”这样的问题。在给鱼换水时，小金鱼从下水道游走了。幼儿问：“小金鱼是会死掉还是会更自由？”教师及时关注到了这些问题，并进一步促进了探究活动的深入开展。

在大班，幼儿观察到树叶落下的现象后，对“树叶落下就是死了吗”这个问题产生了困惑。教师鼓励幼儿结合自己身边的事物进行小组讨论，启发幼儿思考生命的定义。有幼儿就“剪刀是否有生命”进行了讨论。

幼1：说剪刀有生命，是因为用久了会生锈、会坏，那就是生命没了。说剪刀没生命，是因为它只是一个工具。幼2：剪刀有生命，因为它会动、会吃纸。幼3：那又不是它自己动，是人帮它动的。幼4：我们吃东西能吸收营养，剪刀只是剪开纸，不是吃纸，没吸收营养。幼5：剪刀有生命，因为它坏了可以再修好。生命就是可以重新再来。幼6：所有的东西都有生命。幼3：书本没生命。幼1：书本有生命啊，如果有一页书破了，那就是受伤了啊。幼4：它们又不是人，怎么会有生命呢？

小组讨论之后，教师邀请幼儿回答“生命是什么”。以下是部分幼儿的回答。

幼1：生命就代表有生命。幼2：生命是1岁到100岁的数字，数字越大生命越少。幼3：生命是年龄。幼4：生命是长大到死亡的一条路。幼5：生命是血量。幼6：生命是各种器官。幼7：生命是每一个细胞。

在这个案例中，幼儿在对生命问题的讨论中表现出持续的、上升的思维过程，从人类的生命出发，扩大到对生命内涵的思考，从而实现了推己及物、换位思考;他们不仅能讨论现象还能给出定义;他们的思考既浪漫又严肃，浪漫主义为他们打开了思考的空间，团体对话则促使他们在思考中变得更为严谨与认真。

在幼小衔接过程中，“以小班为起点”的哲学探究活动促进了幼儿发现问题、探究问题、明晰观点、分享观点的能力的发展。那些幼儿深入思考与探究过的问题还将为他们在小学及以后进行有深度的阅读、思考提供丰富的素材。

经验的连续性原则意味着，每种经验既从过去经验中采纳了某些东西，同时又以某种方式改变未来经验的性质。〔6〕儿童哲学基于经验的连续性，强调从幼儿的生活出发开展探究，在尊重其原有经验的基础上提出问题，通过哲学对话的方式引发幼儿的认知冲突，激发其进一步探究的好奇心，引导其在哲学探究过程中构建和发展新经验。

二、儿童哲学以共同体探究促进儿童发展的整体性

整体是复合的，是发展的，整体的联系是内在的。〔7〕当教育指向在内在联系中不断发展的整体性时，我们便不能再以单一、稳定、机械的整体观来指导我们的教育活动，培养如出一辙的“人才”。因为，人类不仅追求知识与技术，还寻求意义的存在。教育要用一种整体的方式来回应儿童发展的整体性，即，承认整体性发展的基础性、重要性是开展整体教育的前提，而促进儿童的整体发展则是整体教育的目标。

《指导意见》中提出“关注儿童发展的整体性，帮助儿童做好身心全面准备和适应”，〔8〕《3—6岁儿童学习与发展指南》中也提出以领域和目标之间的相互整合来实现幼儿发展的整体性，促进其身心协调发展，实际上就是从有机体作为关系性、整体性的存在出发，以关系性的思维与方式来调整教学的手段与方法，实现对有机体发展的积极效应。基于整体教育的特点与要求，儿童哲学的一些观点和做法可以为整体的教育活动提供一些可能的路径。

第一，儿童哲学的渗透使得各类活动的维度变得更加丰富多元，各领域之间的联结变得更加紧密，也使得儿童从活动中寻得意义的完整。在整合领域与活动目标方面，儿童哲学与其他教学活动的结合能够引发儿童的多元思考。例如，在中班户外游戏项目中，幼儿在教师的带领下分组参与飞跃丛林挑战赛，赛后幼儿自发地分析比赛结果。教师看到了哲学对话可能发挥的作用，某次活动结束后，便组织幼儿进行“分享秘诀”大讨论。其中一组队员认为，他们失利的主要原因在于本组某个队员的胆子太小、速度太慢，一名幼儿提出了“把速度慢的小朋友开除”的建议。教师发现这个提议让一些幼儿出现了沮丧的神情，便让大家讨论和投票。大家决定不开除原来的队员。在次日的挑战赛中，讨论结果的确对幼儿的选择产生了影响。一些队伍为了保护害怕的组员而改变了行进路线;一名队长选择将行进速度较慢的组员安排在自己身后，当行至“踩木桩”这一路段时，他还转过身去倒退着行进，为身后的队员踩稳摇晃的木桩，终于使得全队成员顺利通关。

游戏活动与儿童哲学相结合的方式，让幼儿在游戏中思考，在思考中游戏，如此，他们的身体得到了锻炼，思维能力得到了提升，心灵也得到了滋养。

再如，在一次绘画教学活动中，教师鼓励幼儿创作剪贴画，并让幼儿以投票的方式选择自己喜欢的剪贴画作品，说说理由。幼儿依据自己对于美的理解，兼顾了对同伴关系、公平竞争、照顾弱者等维度的思考，综合地进行了选择。一些幼儿在听到同伴的理由后，还重新思考投票的意义，最后慎重地修改了自己的选择。

小学阶段的教学大多偏向学科化，教师在教学过程中若也能渗透儿童哲学的理念与方法，将有助于儿童灵活地串联起各个学科的知识内容，进行有目的、有意义、有深度地思考，从而激发儿童的学习兴趣，提升教学活动质量。目前，杭州锦绣育才中学附属小学、东阳外国语小学等学校已经在这方面做出积极探索并取得了一定效果。

第二，儿童哲学十分重视在教育活动中建立起相互协作与沟通的探究团体，尽可能地促进儿童之间的相互倾听，激发儿童的关怀性思考，使之明白同伴的价值。

儿童哲学活动在开展初期往往会通过制定讨论的规则或使用团体球来保证讨论的效率与公平。以团体球的传递为例，开始时幼儿通常会选择将团体球传给自己的好朋友。对于这一情况，教师可以适时将团体球交给那些平时不太有发言机会的幼儿，并在其发言后问：“我重复一下你的观点，你是想说……”教师也可以问其他幼儿：“你同意他（她）的观点吗？”“我没听清，坐在他（她）身边的同学能重复一下他（她）的观点吗？”教师还可以就“团体球应该给谁”这一问题与幼儿展开对话。例如，在一次中班儿童哲学活动中，教师以小老虎毛绒玩具作为团体球，发起了关于团体球传递规则的讨论。

师：你们会选择把小老虎给谁？ 幼1：给我的朋友。

师：为什么呢？ 幼1：如果我不给他，他就不跟我做朋友了。

师：如果有一个从来都没有得到过小老虎的小朋友也举手了，你会考虑给他吗？ 幼1摇头。幼2：给他啊，如果我的好朋友不跟我好了，这个小朋友就会成为我的新朋友啊。幼3：如果他也不跟你做朋友呢？你不是一个朋友也没有了？ 幼2：我还会交到新朋友的。

通过这次讨论，幼儿传递团体球的对象选择习惯发生了转变，一些不太说话的幼儿在此后的活动中得到了更多的发言机会。

第三，探究共同体所形成的和谐氛围有助于幼儿理性处理情绪上的困扰。在我们的儿童哲学实践活动开展一年之后，幼儿之间已经能够自主地就某个问题展开讨论了。教师在班里设立了哲学角，并准备了地垫、沙发、桌子、问题盒子、问题墙展示板、哲学绘本、哲学讨论的过程性记录表以及绘画工具等。在哲学角中，幼儿能够主动提出问题，并与其他同伴共同解决问题。例如，幼儿小与在入园前被妈妈训斥，带着沮丧的心情走进了班级。她走到哲学角，用图画记录了自己的心情，并将自己的画用磁扣粘在了展板上。其他幼儿看到这幅画，便与她展开了对话。