基于社会情感学习的幼儿园绘本教学行动研究

【摘要】为提升幼儿园教师开展社会情感教育活动的能力，研究者通过行动研究探索社会情感学习与绘本教学活动的融合途径，形成了一套设计和实施活动的理论与实践工具。两轮行动研究之后，确定了活动设计的基本程序以及活动的关键环节，归纳了相应环节的有效教学支持策略。结果发现，本行动研究提升了活动设计的科学性，增强了活动实施的有效性。基于此，研究者提出了相关教育建议。

【关键词】社会情感学习；绘本教学；幼儿园；行动研究

【中图分类号】G612 【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2022）11-0007-06

社会情感学习是幼儿在认识和管理与自我、与他人、与集体间关系的情感体验中，获取有效生活态度、知识和技能的学习过程，包括自我认知、自我管理、他人认知、他人管理、集体认知、集体管理六种能力。〔1，2〕研究表明，社会情感学习可以帮助学生掌握社会情感策略，有利于减少心理问题，预防反社会行为，培养良好品格。〔3，4〕2011年以来，教育部启动了小学阶段社会情感学习项目试点，〔5〕在课程建设、师资培养等方面取得了宝贵经验，学校氛围、师生关系等均得到了明显改善。〔6〕幼儿园社会情感教育通常借助情感类绘本载体予以实施，但目前绘本教学实践中仍存在选材主观随意、价值定位偏差、教学水平不足等共性问题。〔7-9〕

“有准备的教师”是设计实施社会情感课程、培养幼儿社会情感能力的关键。为优化幼儿园教师开展社会情感教育的能力，本研究组建“教师—研究者”教研共同体，通过两轮行动研究，探索社会情感学习与绘本教学活动的融合途径，以助力教师科学设计并有效实施社会情感学习主题绘本教学活动。

一、设计与实施

（一）研究对象

根据目的抽样原则，选取北京市两所公办示范幼儿园（C园、Q园）为合作园所，每园各抽取小、中、大三个教学班作为实验班，集合两园教研主任及实验班教师组成行动研究小组。

（二）研究程序

1.行动研究的前期准备

研究者调研两园社会情感教育与绘本教学现状发现，一线教师的社会情感学习认知水平较低，绘本相关的社会情感教育与教研活动较少。因此，研究者尝试开发一套系统工具指导教师开展社会情感学习主题绘本教学实践。

（1）研制社会情感学习六维三段目标体系。梳理教育部社会情感学习项目中关于“学生社会情感能力的理想描述”、各国社会情感学习标准、《幼儿园教育指导纲要（试行）》以及《3—6岁儿童学习与发展指南》等相关资料，整理制成幼儿园社会情感学习六维三段目标体系（简称目标体系），并经专家审阅评议逐步调整完善。该目标体系包含：社会情感学习概念框架（即自我认知、自我管理、他人认知、他人管理、集体认知、集体管理六维度）的解释，各维度的具体表现及说明，各维度下三年龄阶段（即3—4岁、4—5岁、5—6岁）的具体目标条目。

（2）建立社会情感学习教育资源库。社会情感学习教育资源库（简称教育资源库）包括方法资源库与绘本资源库两个分库。一方面，查阅、搜集国内外幼儿社会领域教育文献和优秀社会情感学习项目，分别整理后制成社会领域教育的一般性方法库与社会情感教育的具体性方法库，综合构成方法资源库。另一方面，以2021年10月教育部公示的优秀幼儿图画书列表为依据，〔10〕遴选其中关涉社会情感学习主题的绘本，按照社会情感学习六维核心指标归类出对应的六个栏目，据此构成绘本资源库。

2.行动研究的方案设计

研究者遵循“制订计划—实施行动—观察反思”的程序逻辑，开展两轮循序循证的行动研究，行动研究程序见图1。

（三）数据收集与处理

研究者采用行动研究范式，通过问卷法、访谈法、文本分析法和观察法收集数据。行动开始前，自编问卷，了解教师参研前的绘本教学教研情况，并围绕教师社会情感学习认知、社会情感能力、社会情感教育实践情况展开深度访谈；对各班2021年秋季学期相关教学活动方案进行文本分析，考察两园社会情感教育的现实情况。

研究者使用主题分析法对6份幼儿观察记录、6份活动方案初稿、12份活动方案修改稿进行系统整理，结合2次团体教研详录，分析活动方案设计的转变情况。首先，从文本资料中抽取“活动设计转变”的意义单元，以独立教学活动为单位归类形成初始编码。其次，汇总初始编码，初步确定主题。再次，检查编码与主题之间的逻辑关系，删减与研究问题不符的主题。最后，确定“价值主题”“活动目标”“活动内容和环节”“载体应用”“跨龄衔接”五个核心主题，据此深度分析活动设计的前后变化。此外，对教学活动录像展开分析。以每5分钟为一个区间，对录像中使用的教学策略进行编码和命名。之后整理并归纳导入、过程、结束三个活动程序中用到的教师支持策略。

二、研究结果

通过两轮行动研究，幼儿园教师在活动设计与支持策略两方面都出现了较为明显的转变。

（一）活动设计的转变

1.价值主题的转向

前期调查结果表明，两园社会情感教育活动的主题大致包括一日常规、人际交往、道德品质等。教师普遍重视建立幼儿“与他人”“与集体”的关系，尤其强调培养幼儿的行为规范与交往技能，较少关注幼儿如何理解和处理“与自己”的关系。通过2次培训，辅以目标体系与教育资源库作为参考，教师系统地把握了社会情感学习的理论与实践要点，使课程生成更加有根据、有抓手。具体而言，相比实施行动研究之前，一方面，教学活动建立在对幼儿实际需要的准确分析之上。教师基于前期对幼儿情绪和行为的观察，判断其社会情感能力的发展情况，聚焦幼儿“与自己”的关系，形成自知、自爱、自尊、自信等活动主题，丰富幼儿的情感体验和认知经验。另一方面，教学活动“生长”在对幼儿身心发展规律的准确把握之上。教师参阅指导工具，确定相应年龄段幼儿的社会情感能力水平发展目标和要求，以此作为教学活动的生长点。

2.活动目标的聚焦

对比行动研究前后的活动方案发现，活动目标设计更聚焦、内涵更精确；活动重难点更突出、与活动目标更匹配。以大班活动“现在我很棒”为例，活动方案初稿中的活动目标为：（1）理解故事中……的原因；（2）在游戏中能清楚表达……的辩证关系；（3）体验……的美好。活动重难点为：理解故事，能用语言描述……的原因。这样的活动设计更为偏重对幼儿辩证思维与语言能力的培养，忽略了对幼儿社会情感能力的培养。经过理论与实践培训，教师基于对社会情感学习更为清晰准确的认知，将活动目标调整为：（1）观察图片，理解故事中女孩很棒的原因；（2）能结合自己的成长对比照，了解自己本领的增长；（3）感受长大的美好，憧憬长大，有努力变得更好的决心。活动重难点也调整为：理解故事中女孩现在很棒的原因，并体会自己的进步。由此，活动目标回归了社会情感教育的核心。教师在团体教研中反思道：“情感先行，应该着重让幼儿感受长大后的自己很棒，以提高其自尊心和自信心。”

3.活动内容和环节的优化

行动研究伊始，教师设计的活动方案内容少且偏简单，活动过程与目标脱节，很多活动实质上是绘本阅读而非绘本教学。活动方案总体遵循“导入—过程—结束”三段式的设计程序。这种模式既无法体现绘本教学的独特属性，也难以贴合社会情感教育主题。几经修改完善，活动过程设计在绘本教学内容上更加完整合理，在绘本教学环节上更加凸显社会情感教育主题的特殊性。首先，在内容方面，从单调阅读向多元教学转变。例如，在大班活动“了不起的罗恩”中，教师希望借助绘本故事帮助幼儿学会全面认识自己，提高其价值感和自信心。初次设计的活动过程包括“介绍绘本封面、集体完整阅读、师幼连续阅读、同伴分享阅读”等，过程单调，环节重复，本质与讲故事没有差别。修改后的活动过程为“谈话导入激发兴趣、阅读讨论理解故事、互动任务引发思考”，过程设计更加充实。其次，在环节设计上，打破以往三段式设计程序，开发社会情感教育主题活动的新程序。经集体教研与细致分析，将活动环节确定为“引发兴趣”“故事导航”“主动体验”和“总结反思”四个基本部分。环节衔接更加紧凑，且注重多形式互动交流，能帮助幼儿更好地理解故事内容、感受活动主题。

4.载体应用价值的深挖

就绘本利用而言，两园的教学设计初稿均出现了价值开发片面、载体孤立呈现、应用方式偏颇等问题。例如，忽视非文字细节；强行应用绘本，故事展示与其他环节脱节，使绘本载体孤立于教育活动之外；将绘本阅读误当成全部，整节活动仅设计共读、讨论环节。两轮行动研究后，研究者经过分析和研讨，深度挖掘了绘本载体的应用价值，总结如下：其一，在绘本价值的开发上，不仅要在整体上把握绘本的社会情感教育内涵，还应充分挖掘其中的社会情感教育细节，例如角色的表情、感受等；其二，在教育工具的使用上，应由绘本生成活动，理顺绘本呈现与其他环节的衔接逻辑，而不能生硬插入故事；其三，在教育活动的组织上，需通过多种形式的体验活动为绘本教学建构意义，例如角色扮演、动手操作等，帮助幼儿在亲身参与、主动体验中表达、理解和管理情感。以中班活动“不一样的小豆豆”为例，修改之后，教师挖掘绘本中的图画细节，根据不同动物的特征引出“以局部猜整体”的猜谜游戏，从绘本情节过渡到幼儿自身，最后重现绘本情节、回归价值主题，使幼儿在轻松愉悦的参与体验中感受自身的独特性。

5.跨年级衔接逻辑的增强

研究者通过分析两园以往的社会情感教育活动方案，发现各年龄班的课程设计是彼此割裂的，缺乏跨年级交流。鉴于此，研究者联合两所幼儿园、三个年龄段共六个班的教师与教研主任组成“教研共同体”，积极实践螺旋式课程设计模式。两轮行动研究之后，两园的教案设计不仅考虑了幼儿当下的年龄阶段特点和身心发展需要，还兼顾了幼儿发展的连续性和渐进性，保证小、中、大班的社会情感活动主题相互衔接、逐级深入。以C园为例，小班活动“我喜欢我自己”帮助幼儿了解自己的本领，从而增强自信心，形成积极的自我认知；中班活动“特别的我”引导幼儿认识个体差异，在比较自己与他人的区别中，进一步加深自我认知，增强自信心；大班活动“现在我很棒”指引幼儿辩证看待自身能力与不足，从而全面地认识自己，建立对自己的期待。三者较好地体现了层层深入的纵向螺旋理念，即通过对同一教育主题“自我认知”的目标和内容设计逐级深化，使幼儿园的社会情感教育更具整体性和系统性。

（二）支持策略的转变

1.支持策略更加丰富

本研究中，支持策略指的是教师有目的、有计划地支架幼儿社会情感学习的一系列教学方法与策略。首轮行动研究中发现，教师支持策略较为单调，无法有效服务于活动目标。因此，在次轮行动研究中，研究者在各环节设计了更为丰富的支持策略。表1总结了各活动环节中使用频率较高、教学效果较好的支持策略。在“引发兴趣”环节，教师通常运用语言技巧或借助教具来吸引幼儿注意力。在“故事导航”环节，基于绘本的“师幼共读”“重点问题讨论”和“关键细节聚焦”是较为有效的教学策略。在“主动体验”环节，“主题游戏”不失为一种增强情感经验的策略。在“总结反思”环节，以“故事重现”配合“价值升华”策略，加深幼儿对活动主题的理解。前后对比发现，某大班活动最显著的调整是在“故事导航”环节增加了“关键细节聚焦”与“共情反思”策略，引导幼儿仔细观察并模仿绘本角色表情的变化，剖析特定表情出现或变化的原因，引导幼儿换位思考，与角色产生情感共鸣。这一调整着力挖掘了绘本中情绪情感教育的内涵，切实体现了社会情感学习主旨，使得整个教育活动的意蕴更加深厚。

2.策略使用更加灵活

策略使用的灵活性突出体现为情境中的教育机智，即时刻关注幼儿表现并及时调整教学活动。在首轮行动研究中，不少教师都存在无法灵活使用活动方案、忽视幼儿表现的问题。经研讨和反思，次轮行动研究中出现了积极变化。一方面，善用言语策略，灵活设置问题，自然衔接活动。以活动“我喜欢我自己”为例，教师请幼儿自由照镜子并提出问题：“谁来说说自己长什么样子？”见没有得到幼儿回应，教师则变问题为：“谁来说说你在镜子里看到了什么？”可见，教师考虑到小班幼儿表达能力、理解能力有限，很快意识到之前的问题难度较大，便及时修正问题，使得活动顺利开展。另一方面，重视幼儿表现，关注整体动向，照顾个别幼儿状态。例如，小班活动“猜猜我有多爱你”中，教师频繁使用“重点问题讨论”策略，反复请幼儿回答并演示表达情绪的方式，只关注“答题者”却忽视了“观众”的参与感。调整后，教师在每个“答题者”演示动作后都给予反馈，并邀请“观众”一起模仿动作。可见，教师根据实践需要灵活调整策略，及时回应幼儿需求，使得教学活动更加自然顺畅。