动机理论下幼儿教师持续学习的激励研究

【摘要】教师教育已从单纯的职前教育转变为终身教育，幼儿教师只有持续学习才能适应现代学前教育的需求。幼儿教师持续学习的行为与效果取决于其动机水平。当前，幼儿教师的内部动机不足，外部动机缺失，持续学习的推进困难重重。本文借鉴动机理论，具体分析幼儿教师持续学习的难题，并据此提出幼儿教师自身主动生成内部动机，幼儿园、培训院校及政府多方位发展外部动机的激励策略，以保障幼儿教师实现自主、持续的专业成长。

【关键词】动机；幼儿教师；持续学习；激励

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2022）07/08-0045-05

【作者简介】田秀玉（1996-），女，湖北黄冈人，南京特殊教育师范学院教育科学学院助教，硕士；严仲连（1969-），男，湖北汉川人，东北师范大学教育学部教授、博士生导师，教育学博士。

一、引言

（一）动机与幼儿教师动机

动机（motivation）问题是关于特定活动原因的问题[1]，即一个人为什么如此行为的问题。Waugh指出，动机是给予人行为的力量和方向的内部过程，产生于一系列源泉，包括需要、认知和情绪。这一内部过程以多种方式激励着人的行为，包括启动、维持、增强、集中和终止[2]。借鉴动机的内涵，本文将幼儿教师动机理解为影响幼儿教师自身学习策略、职业选择、工作投入及教学策略使用等与幼儿教师工作内容有关的内部心理因素[3]。教师动机不仅是探查教师入职、教学行为内在机制的认知与情感过程的重要工具，是预测教师工作投入程度和职业倦怠的有效变量，也是影响专业化进程中教师主动学习行为的关键因素[4]。因此，幼儿教师动机对其择业、教学、工作表现及自主学习等方面都有着深远影响。

（二）幼儿教师动机相关研究

国内外教师动机研究已逐渐发展出相对成熟的理论框架，主流研究多集中于期望价值理论、成就目标理论和自我决定理论三大经典动机理论在教师领域的应用。教师动机的相关研究成果为我们提供了充足的理论基础和方法工具，国内外学者基于此对幼儿教师动机展开研究，涵盖择业动机、教学动机、专业发展动机和其他动机等内容。

幼儿教师择业动机研究主要关注幼儿教师择业动机的影响因素及影响效应。Court等对以色列幼儿教师的访谈研究发现，职业选择主要源于个人生活史和家庭背景，而关键事件和关键人物与他们对教师角色的看法和职业自我概念存在持续联系[5]。Torquati等基于构建的模型发现，幼儿教师从业动机可以预测持续幼儿教师职业的倾向[6]。索长清等调查发现，农村幼儿教师从教动机、工作满意度、长期从教意愿之间显著正相关，且工作满意度在从教动机与长期从教意愿中有部分中介作用[7]。

国外的幼儿教师教学动机研究涵盖欧洲、亚洲、北美洲、大洋洲和非洲等多个地区，一般基于自我决定理论，探讨幼儿教师的内部动机和外部动机，其研究结果并不完全一致。如Abulon的研究发现，实习幼儿教师的教学动机以内部动机为主[8]；Kim和 Cho的研究则认为，实习幼儿教师对教学持有的内部动机和外部动机水平相近[9]。国内的教学动机研究主要关注幼儿教师教学动机的表现及优化策略，如倪丽认为，幼儿教师的教学态度、积极性及行为能反映其教学动机，激发幼儿教师教学动机应加强社会支持和完善幼师教育管理机制等[10]；许兴建依据有机整合动机理论，主张从提升能力知觉水平、发挥专业自主权和提供归属感的角度促进幼儿教师教学动机内化[11]。

幼儿教师专业发展动机研究相对丰富，内容涉及专业发展动机的影响因素、影响效应及激发策略。Lang等研究发现，幼儿教师的专业发展动机会受到工作环境中学术氛围和可观察的反馈的影响[12]。Wagner和French的研究发现，工作满足感中管理者的支持、工作性质和同事关系可以显著预测专业发展的内部动机，且教师对于工作单位、专业发展环境的看法影响专业发展的内部动机[13]。姬会会研究发现，职业价值认同、专业成长信念、专业成长效能感、科研参与度、幼儿园的学习氛围、领导方式以及人际支持是影响幼儿教师专业成长动机的重要因素[14]。关于专业发展动机的影响效应，已有研究表明，幼儿教师的专业发展动机可预测强调反思性实践的教师行为，如是否会提供过程导向的指导[15]。关于专业发展动机的激发策略，万中范强调幼儿教师自身是其专业动机发展的主体，主张从“主动出击”“自我欣赏”和“动态管理”等方面激发个人专业发展的动机[16]。

关于幼儿教师其他动机的研究较为分散，包括继续教育动机、成就动机、知识分享动机等。如Deutseh等调查发现，结构因素和社会心理因素均会影响幼儿教师接受高等教育的概率，且教育信念和动机是影响幼儿教师大学入学率的重要因素，父母所提供的社会支持间接地影响幼儿教师的大学入学率[17]。孙逊和韦耀阳发现，农村幼儿教师的成就动机与继续进修意愿呈显著正相关，建议改善农村幼儿园物质环境，提高农村幼儿教师的工作待遇，教育政策应适当向师资力量薄弱的地区和私立幼儿园倾斜[18]。吴南中、刘云艳等发现，幼儿教师知识分享动机与知识分享意愿显著正相关，且知识分享动机在情感信任和知识分享意愿间起负向调节作用，其从知识分享的观念、方法、保障、激励和氛围等方面提出建议，以促进幼儿园学习共同体的构建[19]。

（三）幼儿教师动机研究述评

综上所述，幼儿教师动机研究多将幼儿教师作为教师动机的子群体来展开，以验证经典动机理论模型的解释力，研究问题以择业动机、教学动机、专业发展动机等为主，研究方向还有待进一步丰富。

幼儿教师持续学习是我国学前教师队伍专业发展的现实需求。截至2020年底，全国共有幼儿园29.17万所，在园幼儿4818.26万人，学前教职工519.82万人，专任教师达291.34万人，其中，专科及以上学历的有247.68万人，占比高达85%；来自学前教育专业的有210.68万人，占比超72%[20]。随着幼儿教师数量的迅速增长、整体基准素质的逐步提升，幼儿教师只有不断学习反思、提升自我，才能真正实现职业生涯中内在连续的专业成长，而幼儿教师的学习行为与其学习动机密切相关。当前，关于幼儿教师专业学习的动机研究较为缺乏，仅有少量关于幼儿教师继续教育动机的探索，但主要指向幼儿教师接受高等教育的情况，忽视了幼儿教师自主持续的个人实践学习和集体培训进修等方面。幼儿教师专业学习的动机是影响其学习行为和学习效果的重要因素，是实现幼儿教师专业发展的心理基础和内在动力。如何激励幼儿教师持续学习，关乎幼儿教师队伍的知识更新和能力提升，关乎幼儿的健康成长和身心发展，也直接影响着幼儿园的整体教育质量。因此，研究幼儿教师持续学习的动机具有重要的现实意义和理论价值。

按照人类行为活动的内在本质特征，动机可细分为内部动机和外部动机。内部动机一般指从事一项行为活动，目的在于行为活动的内部或本身，是为了在参与的过程中获得乐趣或某种满足；外部动机是指从事某项行为活动，把参与的过程看作达到某一其他目的的手段，为了获得活动之外的积极的东西或是避免消极的东西[21]。因此，本文基于动机理论从内外动机两个方面对幼儿教师持续学习存在的难题展开讨论，并据此提出相应的激励策略。

二、当前幼儿教师持续学习存在的难题

（一）幼儿教师自身——内部动机不足

幼儿教师自身的学习需要是其持续学习的内驱力。当前，幼儿教师队伍持续学习的实践无法顺利开展的根本原因在于幼儿教师自身缺乏内部学习动机。

首先，幼儿教师的能力水平及自信心有待提高。能力水平影响着个体的内部动机水平。能力越强的幼儿教师，一般越具有强烈的目标意识和进取心，更易产生积极的学习愿望和学习行为。对于自我能力的信心也会影响幼儿教师的持续学习。Bandura指出，自我效能水平会增强或削弱动机，高自我效能感的个体会选择更具挑战性的任务，设置较高的目标，并坚持达到它[22]。研究也证实，作为个体稳定特征的效能期望，能部分预测个体动机的类型和水平[23]。然而，调查发现，幼儿教师普遍存在“工作压力大、工作没有成就感、工资待遇低、身心俱疲”等感受，幼儿教师总体的自我效能感较低[24]。

其次，幼儿教师的职业认同和自主意识不足。幼儿教师是幼儿园保教活动的设计者、组织者和实施者，是专业教育人员，有准入制度和专业要求；幼儿园保教活动是系统化、组织化和目标化的。职业认同和自主意识及其由此产生的自我要求是其专业成长的心理基础，能刺激幼儿教师主动积极地提高自己的专业能力，是其学习动机的重要来源。但研究表明，幼儿教师，特别是年轻教师的职业认同感比较低，对自身扮演的角色不满意[25]。

最后，幼儿教师缺乏与时俱进、终身学习的意识。幼儿教师持续学习是构建终身教育体系和建设学习型社会的迫切需要，是实现幼儿教师个体及队伍专业化发展的必然路径。一线幼儿教师必须及时更新自身的专业知识和能力，了解当前幼儿的个性倾向及身心发展特点，掌握学前教育的最新政策及热点信息。但部分教师缺乏与时俱进、终身学习的意识，认为自己达到了一定学历、积累了一定经验，能顺利应对教学，是个“不错”的教师，继续教育学习与他无关或作用不大。这种思想不仅会在教育改革的洪流中淘汰自己，也会贻误对孩子的教育。

（二）幼儿教师之外——外部动机缺失

外部动机是幼儿教师持续学习的重要推动力量。许多幼儿教师有着强烈的学习愿望，但外部激励的缺失和不健全削弱了幼儿教师的学习热情。

一方面，培训的针对性和实效性不足。幼儿教师积极参与集体培训学习，其根本目标在于丰富和完善自身的专业知识、能力，解决当前的实践困惑，实现专业发展。但当前的集体培训针对性不足，幼儿教师培训内容大多是主管部门根据掌握信息或根据现有教学条件确定的，这些内容不完全是当前幼儿园教育中的热点问题和教师的实际需要；参训教师的构成复杂，水平参差不齐，但培训内容通常“一刀切”，不太受教师认可。培训的个性化缺失导致培训实效性不足。调查发现，幼儿教师普遍认为培训最主要的问题在于“培训实践环节不够”，同时培训内容“缺少有针对性的分层”或“不实用”[26]。培训效果难以满足幼儿教师的学习期待，自然会削弱其学习动机。此外，培训机会少[27]及培训带来的“经费贵”“教学任务紧张”和“领导不支持”[28]等消极体验也会进一步降低幼儿教师的学习愿望，影响其学习动机。

另一方面，继续教育管理制度不健全或落实不到位，尤其是继续教育监督体系和激励体系。幼儿教师参加继续教育，不仅是为了实现内在专业发展的需要，也与继续教育所连带的外部激励有关。完备的继续教育管理制度通过对幼儿教师继续教育过程进行监控、检查、反馈，以及将幼儿教师继续教育结果与定级、晋升、评优、加薪相挂钩等措施，能有效促进幼儿教师持续学习。但研究发现，目前仅47.04%的幼儿教师继续教育机构或部门制订了明确的管理制度，而31.77%的继续教育机构或部门制度不明确或未设立任何管理制度[29]。继续教育管理制度的不健全或落实不到位使得幼儿教师学习缺乏秩序和保障，进而导致学习效果达不到期待或外部激励缺位，这些均会削弱幼儿教师持续学习的外部动机。

三、动机理论下幼儿教师持续学习的激励策略

（一）幼儿教师自身——主动生成内部动机

自我决定理论主张，人类可以通过满足三种基本心理需要，即自主需要、能力需要和归属需要，实现外部动机的内化来生成内部动机[30]。据此，幼儿教师应主动提高胜任力，发挥专业自主权和构建教师学习共同体。

其一，幼儿教师应主动提高胜任力。胜任力是个体在与社会环境的交互作用中，感到自己是能动的，与自我效能感紧密相关。自我效能感并非凭空产生，其形成和发展受到相应因素的制约。第一，成败经验。幼儿教师应积极参加各类专业竞争或表演活动，只有多多参与，才能积累成功的愉快经验。第二，替代经验。幼儿教师应选择合适的榜样，通过观察和学习其行为和经验，发展胜任力。第三，言语说服。言语说服的效能价值取决于是否切合实际，幼儿教师要学会利用现实化的言语劝导激发自我效能感。第四，情绪唤醒。幼儿教师要学会摆脱紧张、焦虑的反应，保持平静的情绪状态。

其二，幼儿教师应主动发挥专业自主权。一方面，幼儿教师应坚定自己在幼儿园教育中专业人员的身份，通过与园长、家长等多方有效协商，牢牢把握专业自主权，充分发挥自身在教育活动的生成、整合以及活动目标设计、活动内容选择、组织方式确定和活动评价开展全过程中的主导作用。另一方面，高度专业化是发挥专业自主权的前提，专业水平越高，越有能力自主。幼儿教师要树立终身学习的理念，以高度专业化的标准要求自己，通过实践和反思不断提升自我，与时俱进，这样才能让园长和家长充分信任，发挥专业自主权的最大效用。