思维图式：指向“言”“意”共生的古诗词教学

古诗词是中华优秀传统文化的重要组成部分。教材中编入了一定量的古诗词，具有言的精练、象的丰富和意的含蓄等特征。在古诗词教学中，教师应借助具体的思维工具，帮助学生实现古诗词学习中的言意转换，促进学生对古诗词的理解与鉴赏。

一、链式图：联结言和象，感知言的精练

诗人在创作的过程中，往往要经历规范准确、平仄合规和凝练传神三个层次，从模糊的语言走向精确的语言。

如在教学《渔歌子》时，教师可以让学生边读边找描写颜色的词语，学生找到了白色的鹭鸟、红色的桃花、青色的箬笠、绿色的蓑衣。教师将这些颜色找了出来：白—红—青—绿，并围绕“白鹭”一词指导学生展开交流：西塞山前柳绿花红，草木葱茏，应该有百鸟齐鸣，为什么作者只看到了“白鹭”在飞？“鹭”既有全身羽毛洁白如雪的白鹭，也有额头和背部披有灰棕色羽毛的夜鹭，为什么很多诗词中都出现过“白鹭”。这样对古诗词中的“言”进行揣摩，学生可以在“一行白鹭上青天”“草长平湖白鹭飞”“漠漠水田飞白鹭”等诗句中体会“白鹭”是自由的象征，而“自由”正是作者张志和要追求的“心志平和”的生活。在教学中，教师对这些表示颜色的词进行分解，让学生聚焦到具体的颜色细节，通过形象化的图式重构诗词物象，让学生感受到古诗要表达的“意”。

再如教学《石灰吟》时，教师介绍石灰的制作过程，借助链式图（见图1、图2）让学生记录石灰制作过程中“千锤万凿”“烈火焚烧”“粉骨碎身”等步骤，结合于谦的英雄事迹，深入理解诗句“要留清白在人间”的含义。

石灰：

于谦：

将两条链式图进行对比，教师通过介绍石灰的制作过程，让学生从古诗的“言”中找到与石灰制作契合的逻辑点，透过“言”的外表感受石灰从石头的“象”到烈火焚烧的“象”，再到经过研磨变成生石灰的“象”，一直到粉刷成了一面白墙的“象”，从而感受石灰的坚韧、顽强和不屈服。这样从“言”到具体“象”的过程就是学生思维的过程，也是学生生命唤醒的过程。学生借助链式图，深刻感受到了石灰蕴含的生命力，那么作者于谦以石灰为喻，寄托了自己的志向。教师通过出示资料，让学生根据石灰链式图，补充完成于谦链式图，于谦的形象自然就活生生地浮现在学生的心中，如此从“言”走向“象”，在具体的语言揣摩中走向“言”“意”融合。

二、抽屉图：联结象和意，感知象的丰富

思维的浅表化特征是无序。面对古诗词中丰富的“象”，教师要引导学生根据“象”的性质与特点进行分类，就如同在大脑中形成一个“抽屉”，可以优化学生在学习古诗词时的思维路径。

如在教学《枫桥夜泊》时，教师可以引导学生说一说张继因为“愁眠”看到了什么，学生根据古诗内容，结合自己的理解，形成了一连串的“象”，教师可以通过抽屉图，引导学生发现这些“象”聚合起来，可以让画面显得更生动，进一步体会张继的“愁眠”。教师让学生根据作者看到的、听到的、想到的进行记录，如图3所示：

如此将诗中的“象”进行分解，让学生回到作者张继的视角，观察当时的夜晚景象，在抽屉图中重构古诗“言”的顺序，学生就不难发现这些共同的“象”组成了“愁眠”。教师再引导学生回到这组抽屉图，让学生说一说：月亮渐渐落下去了，“月落”还能不能看见；在漫天的“霜”中，江枫还清不清晰；渔船上的人开始入睡，“渔火”还能不能看见，乌鸦的啼叫声和寒山寺的钟声还能不能听到。这样通过对“象”的回溯，学生发现这些都慢慢地、悄悄地消失了，此刻天地之间，孤独的张继只剩下了“愁眠”。古诗词教学需要推敲语言文字，张继在“象”和“愁眠”之间用了一个“对”进行联结，这个“对”如同是抽屉的把手，联结起了抽屉的内部与外部。教师可以引导学生感受“对”能不能换成“伴”，让学生在反复揣摩中感受此刻张继希望谁能“伴”他，但是这些人都不在他的身边，他的身边只有眼中的“象”。因此这个孤独的夜晚，他独自对着“愁眠”，“对”出了他的忧愁、思乡、伤感和苦闷。在教学中，教师指导学生从“言”走向了“象”，又在“象”中感受到了作者的“意”，抽屉图帮助学生的古诗词学习走向“言”“意”兼得。

抽屉原理本身是一种数学原理，用于解决分配和组合问题。古诗词教学中运用抽屉原理，将不同类型的“象”分别放入不同的“抽屉”中，有助于学生更清晰地感受“象”的丰富。

三、曲线图：联结意和言，感知意的含蓄

“言”指的是诗词中的语言文字，而“意”则是指通过这些语言文字所传达的思想、情感和意境。在古诗词中，语言文字是表达作者思想情感的基本工具，好的古诗词往往能在简短的言辞中蕴含丰富的意境和情感，这种言简意赅的表达方式使得“言”和“意”之间形成了一种张力，读者需要在这种张力中感受和理解诗词的美。

如教学《寻隐者不遇》一诗时，教师引导学生通过探究诗中的“一问三答”，能够感受作者表达的感情。贾岛从很远的地方到山中寻访隐者，他看到了隐者身边的“童子”，以为很快就能见到隐者了，此刻的心情是高兴的，但是童子说师父“采药去”，贾岛变得失望；但是童子又说师父就在这座山中，贾岛又看到了一丝希望，最后童子说“云深不知处”，贾岛变得彻底失望。教师通过曲线图（见图4）将贾岛的情感表达出来。

这些情感变化是隐藏在“言”中的线索，间接表达了作者的“意”，通过曲线图，有利于学生感受贾岛寻访隐者又没有遇到的曲折心理。教师让学生借助曲线图，通过模仿“童子”和“贾岛”对话的形式，进一步感受作者情感的变化过程，从而帮助学生更好地理解诗人借助“言”表达难以言传的“意”。

在古诗词教学中运用曲线图，可以直观地展示诗歌中的情感或情节变化，有助于学生更好地理解和感受诗歌。绘制曲线图的过程，是学生发挥想象力和创造力的过程，可以增加课堂的互动性，激发学生的学习兴趣，有助于培养学生的创新思维。

总之，思维图式的种类非常丰富，运用怎样的图式需要根据不同的古诗词内容来决定。完整的“言”“意”共生路径是教师创设思维图式的原动力。教师要立足学生立场，溯源古诗词的言、象、意转换的思维路径，采用恰当的思维图式，为学生古诗词学习架设“思维之桥”。

【注：本文系江苏省教育学会教育科研“十四五”规划重点课题“大概念指导下小学语文诗词思维图式建构研究”（课题编号：22B05YWSQ34）的阶段性研究成果】

（作者单位：江苏泗阳经济开发区学校）

责任编辑 刘 妍