课后习题：从机械训练到语言实践

课后习题作为重要的助学系统之一，是编者基于文本特色、单元编排用意以及学生阅读学习的认知需求等维度精心设计的，是单元整体考量和单篇教学的重要内容。依照传统教学理念，教师常常将这些助学系统视为简答的题目，要么在预习环节组织学生自主思考，要么直接作为课后作业让学生自主完成。事实上，课后习题的价值绝不仅是为学生提供练习的题型，而应该是师生围绕着文本展开深度探究的抓手，应该将其作为教师之教、学生之学的核心抓手。在指导学生进行课后习题时，教师应让学生成为实践活动的参与者和体验者。

一、整体把握，在横向关联的整体活动中彰显定位

2022年版课标指出语文课程教学目标由“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”四个维度组成，课后习题也从这四个维度设计，围绕了单元导语页设定的方向和目标，是课文体现单元目标时的具体折射，与单元所设置的语文要素息息相关。基于单元教学理念，教师不能仅仅关注一篇课文的课后习题，而应以横向关联的角度，尝试从整个单元视域审视课后习题与其他助学系统之间的联系，解读在达成单元目标时所承载的任务，以融合的方式将课后习题转化为课堂教学中的实践活动。

五年级下册第八单元的语文要素是“感受课文风趣的语言”，编选了丰子恺先生的《手指》，教学这篇课文的课后习题时，教师可以先结合单元定位，确立风趣的内涵，把握要求达成的程度，同时联系“交流平台”对这篇课文的关注和解读：“作者用风趣的语言，展现了五个鲜明的手指形象，让我们想到生活中类似的人。”由此来看，课后第二道题要求学生“体会一下，再抄写下来”，教师就不能生硬地将这道题作为家庭作业让学生一“抄”了事，而要联系整篇教学，充分彰显这篇课文在达成本单元教学目标时理应起到的作用。

首先，教学生词，消除障碍。教师有意识地选择了课文中能够体现手指姿态与动作的词语，引导学生反复朗读，让学生初步感受文中语言表达的趣味性和形象性。其次，整体把握，梳理感知。教师根据课文对五个手指的介绍，组织学生梳理出描写各种手指动作姿态、作用和个性的关键句，让学生在统整对比之下进一步把握每根手指的特点。再次，由物及人，深化认知。教师组织学生紧扣描写手指的语言，从生活中寻找与此相对应的人群。最后，从整体入手，交流汇报。教师始终以课文中生动有趣的语言作为载体，指导学生感受作者语言的风趣和幽默。

教师聚焦课后习题的训练点，在明确了基本用意的基础上，将课后习题与语文要素的融合落到实处。

二、巧妙转化，在基于学情的实践活动中呈现价值

学生是学习活动的主体，所有的教学行为都需要考量学生原始的认知经验以及现有的接受能力。由于课后习题在表述上言简意赅，学生无法全面地理解其中蕴藏的真正价值，所以无论是理解题意，还是深入实践都具有一定难度。教师要从学生的基本学情入手，在精准把握题目用意的基础上，紧扣学生的最近发展区，通过课后习题表述体系的转换，组织开展学生喜闻乐见的活动形式，从而发挥课后习题的教学价值。

五年级上册《太阳》一文课后第一道题是：“默读课文，想一想：课文从哪些方面介绍了太阳？太阳对人类有哪些作用？”从表面上看，这道题并不难，主要指向学生对课文整体内容的把握，但也暗含着对作者素材选择、谋篇布局的整体感知，这是学生现有能力所无法洞察的。很多学生在理解这道题时，就会将自己在阅读中所了解的相关信息作为所谓的标准答案，没有进行必要的统整、归类和提炼。教师可以组织学生先结合课文内容，将自己所了解到的关于太阳的信息逐一填写在知识卡片上，然后将这些卡片板贴在黑板上，根据信息内容合理分类并进行总结概括，让学生不仅了解课文描写的维度，还洞察了作者围绕这些维度所分写的若干细化信息。

教师从学生现有的学情出发，一方面引导学生对原本的习题进行深入理解和积极重构，并组织学生进行摘抄信息、张贴黑板、梳理归类等一系列的语言实践活动；另一方面通过学生在活动中的实践参与过程，将原本的课文内容归纳为不同的维度、不同的信息，洞察说明文严谨的结构内容，从而在可视化的方式下提升阅读和理解的整体性效率。

三、深度开掘，在逐层进阶的思维活动中提升能力

2022年版课标将发展学生的核心素养作为教学的终极目标，无论是课程教学的整体规划，还是教学流程的细化，都需要积极指向核心素养。教材中每一篇课文的课后习题都是推动学生核心素养发展的重要资源，即便有些题型看上去相对简单，其实也蕴藏着丰富的教学内涵。教师需要从核心素养的维度重新审视和把握这些题目背后所蕴藏的深层用意，真正助力学生核心素养发展。

如四年级上册《麻雀》一文，刻画了一只老麻雀冒着生命危险保护自己孩子的无畏形象，课后习题要求学生想想课文是怎样把老麻雀的无畏写清楚的。这道题的核心价值就指向了作者的表达维度，决定了教师要将教与学的重点聚焦在作者的构思以及语言形式层面上。面对这样的课后习题，教师设计了这样的教学：首先，采用批注的形式，组织学生先品读课文第4、5自然段，找出能够体现老麻雀英勇无畏的关键性语句，将自己的感受融入批注的语言之中。其次，教师尝试运用不同的颜色进行标注，并对语句的前后顺序进行调整，对语段中具有表达共性的语言进行提炼，让学生意识到在这个故事中，作者不仅写了自己看到的、听到的，更描写了自己内心所想到的，从而将作者蕴藏在文本字里行间的构思和盘托出。最后，教师鼓励学生模仿作者的构思，根据看到的、听到的和想到的三个层面，选择一种常见现象展开模仿性练笔。

但是，这样的教学看似紧扣课后习题的要求，其实学生仍旧处于思维模糊的状态，并没有与作者形成深入对话，更没有解构其中所蕴藏的表达密码，教师除了要让学生了解作者是从看到的、听到的和想到的三个维度展开描写之外，还需要把握其中暗藏的一条主线，即老麻雀表现出来的英勇无畏都源于对小麻雀的爱，旨在告诉学生：并不是所有看到的、听到的和想到的都需要完全写出来，而要根据想要表达的中心思想选择素材、组织语言。在这样的基础上，教师还可以借助这一道题引导学生继续深入：作者并没有将这三个维度完全割裂开来描写，而是根据情节发展的趋势，巧妙地交织、融合在一起，同时还花费了一定的笔墨描写了猎狗的表现，形成了强烈的对比反衬作用。

这一道题蕴藏着丰富的价值，教师在教学时要将学生的认知从表层引向文本的深处，建立与作者对话的多维渠道。

课后习题并不是简单的训练题，而是落实单元语文要素的一级级石梯，更是确定语文课程教与学重点的重要标准。教师要转变传统理念下对课后习题的认知，理解课后习题所承载的编者用意，并将其与教学流程的实施有机融合，充分发挥课后习题的效能，为学生核心素养的发展助力。

（作者单位：江苏连云港市塔山中心小学）

责任编辑 刘 妍