“读思达”教学法在高中化学教学中的应用探析

［摘 要］“读思达”教学法是一种以核心素养为导向的教学方法，它强调学生在学习过程中的主体作用，旨在引导学生通过阅读、思考和表达，发展学生的学科核心素养。将“读思达”教学法运用到“元素周期律”的课堂教学中，通过提问或任务驱动，引导学生自主阅读、积极思考和分享表达，促进学生阅读力、思考力、表达力的发展，从而有效落实化学学科核心素养的培养目标。

［关键词］“读思达”教学法；问题驱动；元素周期律；高中化学

［中图分类号］    G633.8                ［文献标识码］    A                ［文章编号］    1674-6058（2025）05-0066-04

新课程、新高考、新评价要求着力培养学生的核心素养并促进其个性化发展，这要求在高中化学教学中，教师既要关注基础知识和基本技能的传授，又要关注学生学科能力和学科核心素养的培育。学科知识向学科能力和素养的转化，需经由学生的阅读、思考、表达过程来实现。阅读力、思考力、表达力是学生最基础的学习能力，因此，教师在课堂教学中应提供必要的信息资料，合理创设问题情境，鼓励学生勇于表达个人观点。

在核心素养时代背景下，高中化学教师需积极变革教学方式，依据教学内容选择合适的教学方法进行课堂教学。然而，当前的高中化学教学中存在一些问题，如过度依赖教师讲解，学生阅读兴趣不足，学生自主思考积极性不高，交流讨论及表达观点意愿不强等。为此，教师需要对教学内容进行深入分析，并基于学生的认知发展水平创设问题情境，把问题设置在学生的“最近发展区”，使问题成为学生主动阅读、思考、表达的“引擎”。

一、“读思达”教学法概述

“读思达”教学法是由福建师范大学余文森教授[1]提出的一种教学方法，该方法强调学生在学习过程中的主体地位，通过阅读、思考和表达提高学生的学习能力和学科素养。“读思达”教学法能够充分调动学生学习的积极性和创造性。

“读”即阅读，它涵盖了新课学习前的自主预习，如阅读课本内容（包括目标预览、方法导引、科学史话、学科提炼、拓宽视野等部分），以及查阅文献资料、了解实验步骤、观察实验现象等。此外，新课学习后的习题练习、知识巩固、研究性学习等也属于化学学科“读”的范畴。通过阅读，学生能够初步了解和理解化学概念以及基本的化学原理等。

“思”即思考，是对接收到的信息进行分析、推理、整合、加工的过程。这包括思考科学家所体现的精神、实验现象产生的原因、化学反应的实质以及解决问题的方法等。这些思考活动有助于培养学生的证据推理能力和科学探究意识，进而促进学生创新意识的发展。

“达”即表达，是对知识消化吸收、重构整合之后的输出过程，包括课堂上与同学的交流讨论、回答问题等口头语言表述，还包括对实验现象的描述、化学方程式的书写、原因分析、习题解答、错题整理、反思总结等。阅读、思考、表达是化学学习过程中的三个关键环节，它们相互促进[2]。

接下来，笔者以苏教版高中化学教材必修一专题5第一单元第一课时“元素周期律”的教学为例，阐述如何运用“读思达”教学法进行高中化学课堂教学实践。

二、教学分析

（一）教学内容分析

《普通高中化学课程标准（2017年版2020年修订）》对“元素周期律”的教学提出了如下要求：结合有关数据和实验事实认识原子结构、元素性质呈周期性变化的规律；讨论第三周期元素金属性、非金属性的递变，建构元素周期律；借助元素周期律预测硅、硒、锗、镓等元素的性质，体会元素周期律在学习元素化合物知识与科学研究中的重要作用；查阅元素周期律对发现新元素、制造新物质、开发新材料的指导作用[3]。

“元素周期律”的学习是在原子核外电子排布的基础上，认识元素性质的变化规律，建立观点、结论和证据之间的逻辑关系，并能运用所建构的模型来解释化学现象，揭示现象的本质和规律，旨在培养学生的证据推理与模型建构能力。

（二）教学目标分析

1.通过阅读相关数据和事实，知道原子核外的电子排布、原子半径以及化合价的周期性变化规律，培养“证据推理与模型认知”核心素养。

2.以3～9号、11～17号元素为例，掌握同周期元素的金属性、非金属性变化规律，建构元素周期律，了解科学探究的方法。

3.建构元素周期律的认知模型，能运用模型预测元素的某些性质，体会元素周期律对科学研究的重要意义。

（三）教学思想分析

为了达成以上教学目标，本教学设计注重引导学生从多角度观察与分析数据，使他们能够基于证据认识元素性质的变化规律，通过科学探究建立证据与结论之间的逻辑关系，并学会运用“观察”“实验”“比较”等科学方法；通过小组讨论、反思再探等活动，进一步认识元素性质与原子核外电子排布的关系，经历“数据分析→探寻本质→建立模型→应用模型”的过程，加深对元素性质周期性变化的认识，深刻领悟元素周期律的丰富内涵。

三、教学过程

环节一：情境导入，引出主题

【情境】阅读“门捷列夫的故事”，了解门捷列夫在1867至1871年间研究发现元素周期表的过程：1867年，门捷列夫在编著《化学原理》教科书时，面临一个难题——如何整理当时已知的63种元素，因为当时还鲜有合乎逻辑的组织方式。门捷列夫想到了一个非常巧妙的方法，即利用类似扑克牌的卡片对元素进行分类研究。经过不懈努力，门捷列夫终于在1869年3月归纳出了第一张元素周期表。1871年12月，他在第一张元素周期表的基础上进行改进，发表了第二张元素周期表。第二张元素周期表更加突出了元素性质的周期性，标志着化学元素周期律的发现工作基本完成。

设计意图：通过阅读“门捷列夫的故事”，让学生体会科学家科研过程的漫长与艰辛，明白“只有脚踏实地一步一个脚印，才有可能成功”的道理。借此培养学生勇于探索、坚持不懈的科学精神。

环节二：数据观察，探寻规律

【学生活动1】画出1～18号元素原子的结构示意图，分析1～18号元素的原子最外层电子排布情况，找出规律。

【学生表达1】随着元素原子序数的递增，除氢、氦外，其余元素的原子最外层电子数呈现从1递增到8的周期性变化规律。

【学生活动2】观察并分析3～9号和11～17号元素的原子半径数据，以元素原子最外层电子数为横坐标，原子半径为纵坐标，在直角坐标系中表示出3～9号、11～17号元素的原子半径随原子最外层电子数变化的曲线。并讨论：随着元素原子序数的递增，元素的原子半径有怎样的变化规律？

【学生表达2】学生自主画图（如图1），总结出：随着原子序数的递增，元素的原子半径呈现周期性变化，3～9号和11～17号元素的原子半径分别依次递减。

【学生活动3】阅读1～18号元素的最高化合价和最低化合价的数据，交流讨论元素化合价的周期性变化，并思考下列问题：

（1）元素的化合价和元素原子序数的变化有什么关系？

（2）元素的最高正价、最低负价和什么因素有关系？最高正价与最低负价之间是否存在关联性？

【学生表达3】当元素的原子序数递增时，其主要化合价也呈现周期性变化。

（1）同周期元素化合价：+1→+7，-4→-1。

（2）元素的最高正价=最外层电子数。

（3）元素的最低负价=最外层电子数-8。

（4）金属元素无负价，氧和氟元素无最高正价。

设计意图：通过展示有关数据和图表，引导学生阅读数据和图表，并经过思考，发现原子核外电子排布、原子半径、元素主要化合价随原子序数递增的变化规律。

【练习巩固】比较下列微粒的半径大小：

Na    Na+    O2-    F-    F-    Na+    Cl-    Cl    Si    N

【归纳总结】比较微粒半径大小的依据：（1）微粒半径随着电子层数增多而增大。（2）电子层数相同时，微粒半径随着核电荷数增多而减小。（3）电子层数相同，核电荷数也相同时，微粒半径随着核外电子数增多而增大。

设计意图：在练习中补充离子与原子、离子与离子的半径大小比较，让学生真正理解微粒半径大小的影响因素，从微观角度去理解原子半径的实质。

环节三：深度思考，探索本质

【问题】元素的性质随着原子序数的递增呈周期性变化的根本原因是什么？

【学生】元素的性质与其结构有着密切的联系，主要由元素原子核外电子排布决定。因此，元素性质的周期性变化是原子核外电子排布的周期性变化导致的。

设计意图：通过提问，引导学生进行讨论，深入思考，学会从结构的视角来认识元素性质周期性变化的原因，形成“结构决定性质”的学科观念。

【过渡】当元素原子序数递增时，元素原子的核外电子排布、原子半径和化合价都呈现周期性的变化，那么元素的金属性和非金属性是否也有类似的变化规律？

环节四：科学探究，建立模型

【学生活动4】阅读教材“方法导引”栏目内容，理解元素金属性和非金属性强弱的判断依据。

【问题】如何设计实验，探究钠、镁、铝的金属性强弱？

【学生活动5】小组讨论，设计并实施实验方案。

【归纳总结】学生基于实验结果讨论后得出结论——金属性：Na>Mg>Al。

【问题】如何设计实验，探究硅、磷、硫、氯的非金属性强弱？

【学生活动6】小组讨论，设计并实施实验方案。

【归纳总结】学生基于实验结果讨论后得出结论——非金属性：Cl>S>P>Si。

【建立认知模型】科学猜想→实验设计→实验观察→证据推理。

设计意图：通过阅读文献证据、获取实验证据等，使学生建立证据意识，学会基于证据提出可能的假设，并通过推理加以证实或证伪，建立认知模型，了解证据与结论之间的逻辑关系[4]。

环节五：应用模型，深化理解

表1是元素周期表中的一部分，请参考元素X周边四种元素的性质数据（见表2），预测元素X的最外层电子数、主要化合价、原子半径、元素的金属性或非金属性的强弱。

设计意图：通过运用模型进行科学探究，引导学生深入了解元素的金属性和非金属性的周期性变化规律，初步培养证据推理的能力和严谨求实的科学态度；运用模型推测和解释化学现象，体会元素周期律在科学研究中的重要指导意义。

四、教学效果与反思

（一）教学方法运用得当之处

本节课运用了“读思达”教学法来实施课堂教学，注重化学问题情境的创设，有效激发了学生的学习主动性。在课前预习阶段，学生带着问题开始元素周期律的学习；在课堂上，学生认真阅读，深度思考，积极主动地与同学交流，分组讨论，分工合作，主动分析推理，大胆表达观点，实现了有效的生生互动、师生互动，真正将课堂还给了学生，显著提高了学生的学习效率。该教学方法在其他课例中的应用同样取得了良好效果，形成了良性循环。

（二）需要改进的地方

本校学生程度差别较大，对于后进生，因其基础较薄弱，在阅读时容易走神分心，无法静心学习；在思考讨论时，对一些比较难的问题无法展开思考，碰到问题容易退缩，也不敢表达自己的想法。针对这些现象，教师在设置问题情境时，需要考虑问题设置的层次性，循序渐进，由易到难；在学生分组合作时，可设立小组长，由小组长带头引领，并给组员分配适合的任务。同时，教师要多关注后进生，适时提醒、多提问、多鼓励、多认同，让这类学生也能获得良好的学习体验，学有所得。如此，才能让所有学生实现高效学习，真正提高课堂效率。

综上所述，运用“读思达”教学法进行“元素周期律”的教学是可行且有效的。教师应高度重视学生的阅读，注重问题情境的创设，引导学生深入思考和探究，并鼓励学生进行总结表达，以培养学生的化学学科核心素养，进而促进学生的全面发展。教师在创设问题情境时，需注重问题的启发性、真实性和渐进性，立足教学实际和学情，合理运用生活情境、实验情境、学科史情境等实现学科育人的目标，使学生在解决问题的过程中理解、巩固和运用知识，培养学生的综合素养。

［   参   考   文   献   ］

[1]  余文森.论阅读、思考、表达的教学意义[J].全球教育展望，2021，50（8）：25-43.

[2]  余文森.“读思达”教学法：学生教材学习的基本范式及主要变式[J].中国教育学刊，2021（7）：67-72，77.

[3]  中华人民共和国教育部.普通高中化学课程标准：2017年版2020年修订[M].北京：人民教育出版社，2020.

[4]  赵慧存.基于化学学科大概念的单元教学探索与实践[D].漳州：闽南师范大学，2023.

（责任编辑    罗    艳）