高等职业教育视角下的普职融通机制研究

［摘           要］  高等职业教育作为我国高等教育重要的组成部分，在推动我国经济社会和谐发展中发挥了重要作用。党的十八大以来，我国职业教育改革走上提质培优、增值赋能的快车道。普通高中与中等职业学校作为高等职业学校的主要生源，其教育结构与教育内容对高等职业教育高质量发展有着重要影响。普职融通是完善现代教育体系，全面提升学生综合素养，实现人才贯通培养的重要手段。通过调研分析普职融通的内涵以及国内外普职融通的主流趋势，探索高中阶段普职融通教育改革策略，以期为构建适应时代发展的高中阶段人才培养方式提供参考。

［关    键   词］  普职融通；高等职业教育；高中阶段；教育体系；中职学校

［中图分类号］  G710                   ［文献标志码］  A                   ［文章编号］  2096-0603（2025）10-0０22-04

随着我国职业教育的迅猛发展，招生规模不断扩大，办学实力显著增强。高职教育对我国优化人才结构，助力产业升级，缓解就业压力，推动经济和谐发展发挥了重要作用。2022年5月1日，新修订的《职业教育法》首次明确职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型。同时，提出“职业教育与普通教育相互融通”，通过一定方式、政策和机制，整合普通教育与职业教育资源，实现教育资源共享、互通互认，形成各阶段普通教育与职业教育你中有我、我中有你的生态，达到协同发展、共同育人的目的[1]。高中阶段是学生世界观、人生观和价值观形成的关键期，其教育模式对学生综合素质提升、高等教育深造及职业长远发展影响深远。探索高中阶段普职融通教育改革策略，建立适应时代发展的机制，助力学生多样选择、多路径成才，对促进职业教育高质量发展至关重要。

一、高等职业教育视角下的普职融通发展动力源

高等职业教育担负着培养高素质技术技能型人才，为国家经济发展与现代化建设提供高质量人力资源支撑的重大任务。我国对高等职业教育日益高度重视，办学规模、招生数量不断扩张，2022年全国普通、职业本专科共招生1014.54万人，其中高职（专科）招生538.98万人。2022年，职业本科招生7.63万人，比2021年增长84.39%，增长幅度远超于同期普通本科招生增长比例（2022年普通本科招生比2021年增长5.25%）[2]。与此同时，高等职业教育在内涵式发展、人才培养模式探索等方面也取得了一定的成绩，社会认识度、关注度、认同度持续提高。近年来，有关大学生“回炉”职业学校学习职业技能的报道不时见诸报端。高职就业率持续在91%以上，高于普通高校的平均值，社会服务贡献率显著提升。

不可回避，高等职业教育发展现状与其初衷产生巨大偏差。高等职业教育更加强调的是一种“教育类型”属性，但长期以来更多地体现出一种“教育层级”。目前，高职院校的生源主要来自普通高中的高考与中职学校的自主招生。从近年全国各省份高考录取分数线来看，高职录取分数线远低于本科[3]。高等职业教育并非仅仅接收被普通高等教育“筛选”后的普通高中生，而是作为高等教育体系中重要的一环，却逐步被误解为“次等”教育实属不公。高职院校深化企业合作，开展订单式培养、工学结合等模式，在专业设置上更加注重市场需求，不断优化专业结构，有效提升了学生的实践能力和就业竞争力。这些因素共同构成了高等职业教育发展的动力源，推动了普职融通的深入发展。

高中阶段教育是高等教育的必经阶段，其结构对高等教育体系至关重要。我国现行的“普职分流”模式是历史产物，虽然这种教育体系能快速提升学生的知识水平与职业技能，但普职教育长期割裂、内容独立，一定程度上影响教育体系整体发展。普通高中同质化现象严重，应试教育问题难解。教育普及提升、技术结构变化和新产业发展使中等职业教育无法满足文化素养提升需求。现行高中阶段“二元化”的发展格局已不能适应我国高等职业教育发展，开展高中阶段的普职融通制度改革，拓宽普通高中学生职业教育途径以及中职学生的上升通道，已成为我国高中阶段教育改革的主流趋势[4]。

二、高中阶段普职融通的时代价值

普职融通适应我国普通教育与职业教育发展的需求，与普职分流相对应，同为对普职关系的阐述。1996年，《职业教育法》提出教育“分流”，初衷是促进平等分类发展，但在实践中普职分流逐渐被异化为分层教育，职业教育逐渐沦为“次等教育”。近年来，社会对“初中毕业生职普比达1 ∶ 1”的讨论急剧升温，高中阶段职普关系再次受到关注。考生及家长担忧中考分流，认为仅有半数学生能进入普高，分流焦虑严重。新修订的《职业教育法》摒弃“分流”，以“融通”替代，强调要实现普通教育与职业教育相互融通的发展目标。

（一）高中阶段普职融通的内涵

高中阶段作为教育体系中的桥梁，普职融通旨在促进学生全面、高素质发展，打破普通高中与中等职业教育的二元化发展壁垒，通过一定的政策和方式融合两种教育类型，实现规模结构、教育内涵与质量的均衡发展，为学生提供个性化发展舞台，挖掘学生的智能、才能与潜能，满足多元化教育需求及升学选择。

普职融通包含“融”与“通”两个不同的内涵。“融”代表普职有机融合，并非两种教育类型的简单相加或一元化，而是在承认普职教育差异的前提下寻求互补，实现共存中的协调发展。“通”代表普职转化路径与上升渠道畅通，学生可以二次选择教育方式，扩大职业教育升学空间，确保各教育类型学生享有平等选择的权利。

（二）普职融通必须坚持“分”的政策底线

普职融通不是要舍弃分流的思路，但必须坚持政策底线。其“分”并非分流的层次划分，而是要使普通教育与职业教育回归到“分类”教育的定位初衷上来，在保持两类教育差异的基础上实现普职融通。坚持“分”是人才成长需求。学生禀赋各异，有的学习能力强、习惯好、爱探索；有的动手能力强、有特长、爱研究。因此，应因材施教，为不同学生提供适合的教育，满足差异化需求。坚持“分”也是社会发展的需求，社会发展总体上需要两大类人才：一类是面向未来，以理论研究、认识世界为主的学术型人才；一类是立足当下，掌握和应用技术手段，解决技术难题的应用型人才。

（三）普职融通必须树立“合”的培养目标

教育体系的设计旨在让人们随时可以选择适合自己的教育，普职融通既是我国当前经济社会发展的新要求，又是新时代中国特色教育体系高质量发展的现实需要。《中国职业教育发展报告（2012—2022年）》提出：树立开放、包容、融合的大教育观，建立适应多样化发展需要，纵向贯通、横向融通的现代职业教育体系，为不同特点的学生提供多样化选择、多路径成才机会，让更多学生就业有本领、升学有渠道、发展有通道。普职融通强调两者之间的双向沟通和融合，通过一定方式、政策和机制，整合资源，实现资源共享、信息互通、身份互认，形成各阶段普通教育与职业教育你中有我、我中有你的生态体系，满足学习者多样化需求。

三、国内外高中阶段普职融通模式比较

（一）国外普职融通比较研究

二十世纪八九十年代以来，在世界经济结构调整转型的大背景下，普通教育与职业技术教育融合沟通发展已成为当今世界教育领域发展的大趋势。既“分流”又“融通”，是发达国家做好高中阶段教育体系建设的一条重要经验。

以美国为代表的“单轨制”融通体系：美国以其独具特色的“单轨制”教育体系独树一帜。综合高中成为美国高中阶段教育体系的办学主体，职业教育并没有独立的组织落实，既不能通过成绩的高低进行简单的校际层次淘汰，又不能完全按照个人学习意愿实现校际互通流动。在这种单轨制的教育体系中，提供丰富多样的课程是实现普职融通的关键[5]。学生在多样化的课程学习中逐步培养自己的学术或职业倾向，进而通过课程选择实现自然分流。这种模式在一定程度上消除了普职互不沟通的现象，同时让学生可以根据自己的需要，选择适合自己的个性化课程。此外，美国综合高中的学习成果认证体系完善，建立了校际、校企之间学分认证机制，避免重复学习，减少学习压力，为横向融通架构了便利的通道[6]。

以德国为代表的“双轨制”融通体系：以工业立国的德国以其优质的职业教育而闻名，其教育体系是重要一环，对德国社会人才输送至关重要。德国形成了“初中—高中—高等教育阶段”三级递进的技能型人才培养体系。各个层级都设有职业学校，并针对不同专业制定了较为弹性的教育期限，各级学校之间实现了贯通。为解决长期存在的普通教育与职业教育隔离问题，经过数十年的不断改革，德国逐渐探索出双向贯通、交叉结合、趋同融合等多种融通模式[7]，形成了“纵向贯通、横向融通”纵横交错的“立交桥”式教育体系网络，在各个阶段为学生提供了多种选择。尽管过早的分流存在很多弊端，但德国“立交桥”式的融通机制，为学生创造了二次选择机会。

（二）国内普职融通探索

我国的职业教育体系在借鉴西方发达国家不同模式中不断探索前行，经过数十年发展，已建成世界规模最大的职业教育体系，为我国经济社会快速发展培养了大批技术技能人才。党的十八大以来，特别是《国家职业教育改革实施方案》颁布后，我国职业教育进入提质培优、增值赋能的快车道，实现格局性变化，“协调发展”已成为主流发展观。部分地区结合本地实际，不断创新制度的举措，取得阶段性成效，积累了丰富的经验。

综合高中的实践：我国综合高中始于20世纪80年代，1994年，浙江省试办“二一分段，高三分流”实验，将学生的普、职分流推迟至高三。综合高中试点于2004年达高峰期，共有150所普通高中与80所职业高中转为综合高中。但由于综合高中对文化课的过度重视，办学目标与办学实践逐渐分离，偏离了初衷，逐渐演变成“曲线高考”的途径，导致自2006年起逐渐停办[8-9]。而大连市综合高级中学则是少数能够持续发展的成功案例之一，学校拥有独立招生权和学生管理权，学生可参加普通高考、高职、成人本专科考试等，学生在校三年还必须学一门专门技术并取得岗位技能证书。在育人模式方面，先选企业、后建专业，以人为本、全面培养。在资金来源方面，除市政府资助外，还与企业建立合作关系，依托雄厚的资金支持，建立了成熟的实训基地，为学生的技能培养提供了有力支撑。学校按照学生的成长愿望和自身能力，因人施教，为我国职业教育的办学体制创新提供了宝贵经验和模式。

校际融合多样化发展实践：目前我国高中阶段主要还是以普通高中、中职学校的“二元化”发展格局为主，各地在落实普职校际融合多样化办学政策上仍处在试验探索阶段，一些省市通过颁布本地规划纲要、实施意见，或制定专项规划方案，推动本区域普职融通办学实验[10]。经过近几年的试点工作，涌现出一批有代表性的校际融通做法，如以浙江宁波为代表的普职融通班办学改革试验，以江苏连云港为代表的探索高品质高中发展新样态[11]，以河北石家庄为代表的校际互转互换普职融通项目。总体上取得了一些阶段性的成效，但离形成整体的校际普职融通办学格局尚有差距。各地在校际融合多样化办学制度设计上，尚未树立从普职协调发展视角思考制度路径设置的自觉意识与统筹思维。另外，在现有普通教育、职业教育社会地位、上升空间、就业出路等方面存在较大差异的情况下，普职融通最终实施效果可能会大打折扣。例如，在区域内普职结构比例严重失衡的情况下，如何推进普通高中多样化办学模式的发展；如何提升普通高中实施综合高中的积极性；高中内部分流、学制融通和普职合作培养制度缺乏、课程互通学分互认制度尚未建立等诸多问题。