结构化学习视域下小学地方课程任务群链的设计和实施

摘要：基于学情和小学地方课程教材双线编排，从结构化学习视角去解读教材，重构课程目标、教材内容和单元要素。文章指向结构化学习的任务群链的设计和实施，以“家乡名人”主题单元为例开展探索，通过架构任务序列链，设计任务层级链，激活项目点状链，驱动项目螺旋链，使小学地方课程活动教学升格，走向课程核心素养的迁移与进阶。

关键词：结构化学习；活动升格；任务群链

中图分类号：G624文献标识码：A文章编号：1673-8918（2025）09-0009-03

《浙江省基础教育地方课程（通用内容）标准》强调，地方课程学习要围绕特定学习主题，设计具有内在逻辑关联的实践活动。小学地方课程作为活动性的综合课程，由于教材中没有明确的单元序列，一般以孤立教学代替完整的立体结构建构，造成地方课程活动教学的“内在失序”。因此，在地方课程活动教学中建构结构化的学习任务群链体系十分必要。基于此，笔者就指向结构化学习的任务群链设计和实施，以教材“家乡名人”为例开展探索。

一、 架构任务序列链：结构化认知呈“线性连续”

小学地方课程架构任务序列链是指基于学生认知水平的系统层次结构和知识本质的意义，依据学生的已有经验和知识间的线性连续关系设计任务群学习活动，让学生有效投入新知的学习中，推进认知流程的优化。

（一）目标连续，精准把脉定认知基线

小学地方课程的学习目标由“高站位”的统领性目标和系统化的具体学习任务目标组成，共同指向项目核心知识。目标连续体现在认真研读课标、解析教材、研究学生、分析学情，梳理知识的逻辑结构和发展序列，从整体上精准把脉，定认知基线。

在《苏东坡在杭州》一课学习中，设计了三个统领性目标。目标一指向记忆与理解，旨在引领学生在经典诗词作品中初步感受苏轼的文学魅力和精神风骨；目标二指向应用、分析与评价，将学生的学习探究边界从课内向课外拓展，为表达抒情积累、构建语料库；目标三在前两个目标的认知领域的基础上，指向更高要求的创造，由输入到输出。对比认知历程与认知目标分类表，不难发现，三个目标之间围绕核心知识与素养梯级进阶，环环相扣，呈现目标内部的连续。

（二）任务连续，序列推进绘认知主线

项目序列链中的学习任务以项目化大概念为主线，整合课内外丰富的学习资源，锚定核心内容，以核心目标为出发点，系统地整合和重组相关学习任务，绘认知主线。

在《白居易在杭州》一课学习中，主要分为“追寻”“诉说”“云游”和“策划”四个阶段，学生从课内课例学习和课外相关资料收集两条路径，感受白居易文学魅力和成就，完成对白居易的追寻。通过云游杭州白居易纪念馆，了解人物纪念馆展览的基本构成和关键要素。以书信、颁奖词等形式，创造性地将“我”眼中的白居易以个性化方式呈现，由“追寻”走向“诉说”，最后结合人物展览设计和布置，以校园“历史名人展”为媒介，呈现学习成果，让更多人了解白居易。

（三）方法连续，深化拓展延认知界线

学习方法和策略并不是一个个孤立的点，一种方法也并不只局限于当下的学习活动。在任务群链体系中，学习方法同样拥有其连续性，在学生学习新知识的时候，能够积极主动调动之前学习过的方法去自主探究新知，通过新知识的意义理解和主动建构认知界线。

在任务二“云游·寻访白居易”中，需要完成关于白居易的生平时间流和生平轨迹图，学生原有的学习经验中在这方面缺少适切的方法。于是在本项目初始阶段，设计了活动一：梳理白居易生平。紧接着从人物生平时间流的方法迁移到活动二：绘制人物生平轨迹图。整个过程中，两次实现了积极主动调动学习过的方法学习新知识，通过新知识的意义理解和主动建构。

二、 设计任务层级链：结构化活动呈“梯度进阶”

创新性思维的流畅性是指学生看到任务后产生和主题相关反应的多项可能的想法，立足学生本位，聚焦细节处，为学生提供更多的思维点，使学生面对教师提问时能产生更多的想法。学习任务是变化的，有层级的，“任务链”倡导以前置性任务、即时性任务、迁移性任务为主线，以学生为主体，相对单一任务而言，更有系统性。

（一）前置性活动链——激活表达动机

学生已有的知识经验会影响他们的想象思维品质，如果没有丰富表象作为积累，哪怕有再大胆的想象也只能是空中楼阁。活动前，先提供给学生和此次习作相关联的材料，让他们查找相关资料，丰富和拓展活动内容。在杭州市展示课《越剧艺术》中，教师给学生布置了以下前置任务链。

《钱王射潮》一课中前置了以上问题串组成了任务链，课前“预学单”的设计中引导学生查找关于“钱鏐”的资料。可以阅读书籍、观看影视片段，让学生在联系生活经验的基础上，做到有话可说。前置性任务激发学生探究越剧的艺术魅力，促使学生的思维得到发展。

（二）即时性活动链：体验探究，积累素材

小学地方课程是一门实践性的综合课程，设计的活动任务也同样需要建立在生活实践之上。而实践性任务链就是将学生的活动和生活实践结合起来，教师可以利用教材中贴合本土生活实践的内容，引导学生在实践中锻炼能力，在实践中感知家乡的魅力，培养本土情怀。

在教学四年级的《越剧艺术》一课中，教师在课堂上让学生尝试扮演不同的角色，试唱几句越剧片段。这样学生在实践活动中就能了解到越剧名家的基本唱腔特点，以及本地戏曲艺人的魅力。有了这种实践性的积累，学生在多维度的任务驱动下，就能从自己的实践体验中获取经验，增强他们对戏曲文化的认同感。

（三）迁移性活动链——增强真实体验

迁移性任务链可以将知识学习与生活实际结合起来，促进学生达到灵活运用的目的。学生在教师的组织下完成相关任务，逐渐丰盈学生想象的储存。教师设计富有挑战的任务，学生成为习作的参与者，这不仅能满足追求新鲜感的心理，还容易激发学生的好奇心。

如在教学《江南药王》时，可让学生化身小记者，去了解家乡的中医名人有哪些，同时完成调查表。小学地方课程活动不仅是一个过程，还应该是一种基于真实情境的社会交流和意义建构。创设情境，将学生置身情境之中，让他们成为其中的某一角色，从而产生表达特定内容的需求，这是对活动参与的自觉观照。

三、 激活任务点状链：结构化思维“多维关联”

在任务群学习中应着重引导学生发现学习的本质属性和内在规律，主动关联学习内容，进行意义建构。项目点状链是指以一定的逻辑，关联分散在不同学习任务和学习活动中的知识点和能力点，形成学习的合力，共同指向思维品质的结构化。

（一）纵向关联，融思维路径锚点

纵向关联是学生主动迁移已有认知经验理解和建构新知的基础，是学生理清知识来龙去脉的关键，也是学生结构化思维形成的生命脉络。

在《苏东坡在杭州》一课中，“诉说·对话苏轼”这个任务中设计的活动二：拟写颁奖词，对没有系统学习过写颁奖词的学生来说，要想写好还是有一定难度的。为此，在活动二中以范例引路、语言积累、标题提炼三个板块搭建支架。以几组课文题目为例，引导学生发现文章拟题的方法。学生通过分行对比，发现规律，总结归纳拟题的方法。

（二）横向关联，炼思维品质支点

横向关联是对学习内容进行横向的对比、分析、概括和提炼，找到知识之间相通的关联点，将原本互相割裂的知识联系起来。在纵向思维达成导向下，笔者在选排教材时也关注课题所在单元的历史名人主题，融入相应的核心素养，找寻同学段中核心要素之间的关联以及不同学段之间要素的彼此横向铺垫，保证教材架构化体系的人文价值与内涵。

地方课程教材中的每一册都有“浙江历史名人”主题单元，学生对本土历史名人都有一定了解，但又有一定局限性。这时候就要进行横向关联，找出这些历史人物的共同之处，进行比较式学习，归纳出一类人物的学习思维方式。通过横向类比，可以帮助学生了解历史名人对我们当地产生的积极影响。

（三）典型聚焦：拓思维发展焦点

笔者整理了六册《人自然社会》教材中编排的历史名人占据比重比较多，共有25课介绍浙江名人，其中还有部分名人介绍穿插在浙江经济或民风民俗板块中。这些涉及名人故事的内容在不同的学段和单元中出现，结合纵向内容和横向要素分布，笔者确定了每种联动教学样式的核心历史人物，以教材中的人物事迹为核心，选排不同名人的课前导学事迹、课中联学事迹和课后拓学事迹，架构起联学体系。

四、 驱动任务螺旋链：结构化能力呈“动态循环”

循环是知识、认知与心智的有机转换。动态循环的学习是学生能够自主地将知识和技能有效运用到动态情境的过程。项目螺旋链促进对知识进行归类与概括，对方法与思想进行提炼与内化，对元素与文化进行感悟与理解，结构化、进阶式提升能力素养。

（一）知识循环，核心概念螺旋赋能

知识具有连贯性、综合性、整体性和发展性，学生学习知识的过程是一个循环往复、螺旋赋能的过程。

任务四“策划·共览家乡名人”中，学生将资料进行分类整理，完成展板的展览策划提纲的草图绘制。在构思时，提醒学生可以运用任务二活动二中解构人物展览学到的核心知识——优秀展览的构成要素，回顾一个优秀展览的主要板块设计、展品的形式、展览的亮点等，为自己的展览策划增色。

（二）方法循环，知能转化螺旋迁移

“授人以鱼，不如授人以渔。”学生以项目任务和活动为载体，概括抽象出知识结构的同时，形成方法的提升，经历探究、研讨、辩论、汇报等一系列实践活动体验，达到“知”与“能”在新情境中的迁移应用。

“借助相关资料，认识家乡名人”作为小学地方课程的目标要素，也是整个任务群链学习中循环建构的学习方法。从课内把握人物主要事迹，到课外收集整合资料，由课内到课外的拓展，对借助相关资料的方法，学生也有了新的认识和理解，例如，学习课文《科学家钱学森》《江南药王》时，运用学习单一方面迁移运用之前所学的查阅资料方法，另一方面强化梳理信息的能力，提高学生信息处理的效率。

（三）价值循环，情感态度螺旋共振

在地方课程任务群学习中，围绕家乡名人的精神风骨展开探索，任务一以教材课文为主干，借助他人对家乡名人的回忆性文章，于平实简约见风骨；任务二跳出教材的局限，延展学生探索人物的时空，于深沉峻厚探风骨；任务三借助相关资料，打开自我表达的出口，以精神意涵颂风骨；任务四延展表达的广度和深度，由内扩散向更远处，以理性熔铸展风骨。

学生感受家乡名人的主要事迹和精神风骨，体验小学地方课程学习的应用价值、科学价值、文化价值和美学价值，提升了思想精神境界和文化自信，为形成良好个性和健全人格打下基础。

五、 结论

基于结构化学习视域下任务群链的建构策略，从学生旧知原点出发，探索“线性连续、纵横关联、动态循环”的层级模式，生成结构化学习路径。通过架构序列链—设计层级链—激活点状链—驱动螺旋链，搭建“既有知识库存”与“外界汲取的知识”之间的固定支点，突出地方课程的活动性和自主性。结构化学习的任务群链教学，学习内容和学习领域得到明显拓宽，促使小学地方课程教学超越碎片化学习的拘囿，走向素养的迁移与进阶。

参考文献：

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