习作单元阅读任务重组策略

指向培养书面语言表达能力的习作单元，需要教师对课文资源进行整合、重组，设计相关的阅读任务，以实现“输人”和“输出”的智慧融合和相互促进。教学中，应从单元写作主题、单元语文要素、习作实际构思三个方面，对习作单元内的课文内容进行序列重组，在具有情境性、层次性和综合性的语文实践活动中发展学生的习作素养。

一、梳理单元主题资源

教师根据习作单元主题，对单元内课文和例文进行相应的梳理、整合，重组单元学习任务，可以实现阅读的结构化，拓宽学生选材的思路，丰富他们习作的策略。如四年级下册第五单元以“了解课文按一定顺序写景物的方法；学习按游览的顺序写景物”为语文要素，编排了课文《海上日出》《记金华的双龙洞》和习作例文《颐和园》《七月的天山》。在组织学生进行阅读时，教师就要有意识地引导学生去关注课文的写作顺序，通过绘制游览路线图或者反推作者的写作思维，从整体上感知“按游览的顺序写景物”的方法和优势。

教学时，教师创设了“争做优秀小导游”单元阅读任务情境：“我们的祖国地大物博，景色秀丽，除了用相机来拍摄那一幅幅迷人的风景外，我们还可以用文字来记录，让美景成为永恒。现在，就让我们进入第五单元的学习，看看作家们是怎样有顺序地介绍自己看到的美景的。我们将根据各位同学的描述，评选我班的优秀小导游。"而后，教师出示第一个学习任务：“根据课文内容画出作者的参观路线，再标上介绍的景点名称和特点。”

这样，学生的阅读关注点就从了解景点信息转向对其特点的体悟，从碎片化的信息提取走向有序的整体梳理。学生从《记金华的双龙洞》一文学习了“洞口 arrow 外洞 arrow 孔隙 arrow 内洞 arrow 出洞"这一地点变换的写作顺序；通过阅读《颐和园》，学习了“进了大门 arrow 走完长廊 arrow 登上万寿山 arrow 从万寿山下来”的游览顺序；从《七月的天山》中学会了“进入天山 arrow 再往里走 arrow 走进天山深处"这样的行文顺序。

为了促进学生对游览顺序的进一步感知和运用，教师以“初试身手"中的“参观植物园"为例，让学生先在示意图上用箭头画出科学的参观路线，再运用上面所学到的三种“按游览的顺序写景物”的方法，设计段与段之间的联结语，让各景物间的切换更自然。如此，学生从读到悟，从学到用，“按一定的顺序写景物”的意识和能力都得到了强化。

二、整合课文表达策略

积极发掘习作单元内课文写作的个性化特点，充分发挥课文的例子功能，引导学生根据自己的理解和感悟，从中整合出属于自己的表达策略，是学习习作单元与其他单元的鲜明区别。《海上日出》课后练习要求体会“冲破了云霞、跳出了海面”这样写的好处，《记金华的双龙洞》课后练习要求“体会作者是怎样把孔隙的狭小和自己的感受写清楚的”，《颐和园》一文的批注是“湖面静得像一面镜子，游船在湖面慢慢滑过，多美的画面”，《七月的天山》的批注是“野花像锦缎，像霞光，像彩虹，真美啊”。教师发现，编者在有意引导学生结合课文语言去探究、发现写好想法和感受的方法，如拟人、比喻和直抒胸臆等。

因此，在教学时，教师可以先对课文资源进行重组，让学生对这些或明或暗地表达作者想法和感受的句子进行阅读对比、分析比较，归纳判断，求同存异，从而发展学生的语言经验。然后，教师摘取学生习作中的句子，让学生进行对照修改。如学生在写“游小区公园"时，最初用“假山下面，有一个大池塘。我最喜欢听流水的哗哗声，看鱼儿自由游动"来表达自己的感受。在对本单元表达感受的不同句式进行比较和分析后，学生做了这样的修改进阶：“高大的假山下面，是一个清澈的圆形池塘。股股清水从假山上源源不断地流淌下来，像一条条闪亮的银链，悠然滑落到池中，发出悦耳动听的声音。池塘里，在色彩斑斓的鹅卵石和清澈见底的池水之间，黄的，红的，黑的，还有身披各种斑纹的金鱼，成群结队地往返于南北和西东，给这高山流水又增添了许多的生机。”

在学生处于积累语言素材和语言表达经验的最佳阶段，教师应引导他们去发现课文中富有新鲜感和表达优美的句子，并有意识地让他们去仿照、借鉴，这远比机械背诵高效很多。

三、指导习作整体构思

服务于学生写作素养发展的习作单元，课文和例文在拟题、选材、布局、语言、立意等方面都能给学生很好的示范和引导。在组织学生进行阅读时，教师可以设计“向作者学拟题”“选择多姿多彩的生活素材""汲取课文中新鲜语言的力量”“学习有中心、有条理地表达”等梳理与探究的小任务，让学生在学中用，在用中学，学思结合，学用并进，切实提升自身的表达素养。

教材中除了少数习作单元以“游_”这种半命题的方式，给学生确定好写作的题目以外，大多数习作单元还是给出一定的主题让学生去自拟题目。如五年级下册习作单元围绕“形形色色的人"这一主题，让学生根据自己的写作内容，自由拟定自己喜欢的文章标题。在习作指导时，教师可以引导学生对本单元课文和例文的标题进行赏析，而后从“能概括主要内容、揭示文章的中心、贯串全文的线索"等方面，进行个性化的智慧拟题，如有学生给写“有跑步特长的同学”的习作拟题为《小飞人黄》，给写“小区坚持锻炼的张奶奶”的文章拟题为《舞剑的奶奶和她的弟子们》……这些题目新颖而独到。

关于习作的布局，如材料筛选、详略安排、首尾呼应、段与段之间的衔接等，教师都可以引导学生去向课文取经，而后迁移到自己的习作中去。仍以五年级下册的习作单元教学为例，有学生在写“唠叨司机”一文时，整理了“在乘客上车时反复叮嘱抓紧扶手，侧坐的乘客不要玩手机"“一路上不断提醒乘客前方有颠簸”

“靠站上下乘客时，要求下车的乘客不要急于离开座位，等车停稳了再下车"“空闲时给车上的乘客讲述自己曾遇到的交通事故”“在发车时间未到时，给提前到来的乘客讲乘车安全注意事项”等集中指向“唠叨司机"的事例。那么如何对这些材料进行取舍，又怎样合理地安排详略呢？学生通过本单元习得的动作描写、外貌神态描写、语言描写、正面描写和侧面烘托、点面结合等写出人物特点的方法，让一个为了他人安全不厌其烦地进行友善提醒的司机形象跃然纸上。在修改环节，学生又对习作顺序进行了大幅调整，改变了平铺直叙，变成了“一直耳闻115 路公交司机喜欢给乘客上课 arrow 亲耳听到他不停、反复地提醒乘客注意人身安全 arrow 回程时恰好还是乘坐他的车，又将上面的提醒听了一遍”的结构，清楚地记录了自己从“好奇 arrow 亲历 arrow 不解 arrow 理解 arrow 敬佩”的心理变化历程，《刷子李》一课欲扬先抑的行文方式在这里得到了很好的再运用。

根据课程育人的具体目标和课堂教学的实际需要，教师对习作单元内的文本资源进行系列整合与重组，可以让文本的例子作用实现最大化和最优化，让学生从阅读与表达实践过程中摘取最硕大、最甜美的语用之果。

（作者单位：江苏南通师范高等专科学校实验小学）

责任编辑 刘妍