单元整体视角下的初中英语写作教学实践

引言

《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）指出，写作是语言技能的重要组成部分，为学生表达思想、交流情感提供途径。《课标》对写作的内容要求（三级——9 年级、三级+）包括“根据写作要求，收集、准备素材，独立起草、修改和完成语篇”并“进行适当的自我修正”（教育部，2022：30—31）。然而，当前写作教学存在以下问题：一是写作教学脱离单元主题，教师未从单元整体视角进行语言输入和过程性写作指导；二是写作活动碎片化、缺少逻辑关联，学生难以形成结构化知识；三是忽视写作技能的系统培养，偏重写作应试技巧。这些问题导致学生对写作产生畏难情绪，语言缺乏准确性、丰富性和得体性。为解决上述问题，《课标》要求教师依托单元整体开展写作教学，帮助学生系统化建构单元写作知识和技能。

单元整体视角下写作教学的内涵

单元整体视角下的写作教学指基于单元主题确定写作目标、在连续课时中设计进阶式写作活动并实施多样化评价的教学模式。该教学模式有以下特点：

1. 依托单元主题和语篇

主题统领单元内容，为写作提供语境范畴；语篇承载表达主题的语言和文化知识，为学生写作提供多样化的文体素材（教育部，2022）。教师应研读单元各语篇，建立语篇在主题上的联系并确定写作目标，引导学生依托语篇获取写作所需知识，在语境中内化和应用知识，完成写作任务。

2. 践行学用结合、学创结合

单元视角下的写作教学是整合式的语言技能培养。教师要设计以说促写、以读导写等输入、内化和输出相结合的活动，使学生在语言实践中学习理解、初步运用、迁移应用写作所需知识与技能，形成写作教学的“学、用、创”螺旋上升的连续体（张金秀、蔡琼，2022）。

单元整体视角下的写作教学模式

基于以上理论内涵，笔者结合人教版初中《英语》课时安排构建单元整体视角下的写作教学模式（见图1）。该模式分为两阶段，一是确定写作目标，即基于单元主题和情境制订单元写作任务，再将其分解为各课时写作目标；二是设计进阶式写作活动，在各课时设计小步骤、多轮次的微写作活动。具体来说，第一课时（听说课）听前创设情境，听后词句训练，巩固词汇知识；第二课时（阅读课）梳理语篇框架，模仿写作，简单应用知识；第三课时（语法课）归纳语言结构，规范写作语言；第四课时（听说课）拓展语言表达，丰富写作语言；第五课时（阅读课）分析语篇，为写作搭建支架；第六课时（写作课）迁移运用知识完成单元写作任务。教师采用多种评价方式和手段，体现多渠道、多层次特点，使评价全面和准确（教育部，2022）。

该教学模式的重点是确立符合主题意义且贴近学生的写作教学目标和单元写作任务，为活动设计提供依据。教学难点有二：一是要准确建立各语篇与单元写作任务间的联系。这需要教师充分挖掘语篇和写作任务相关的知识，明晰语篇能为写作提供何种支架；二是要设计能引导学生自主提取和应用写作知识的教学活动。

 单元整体视角下的写作教学实施

现以人教版《英语》九年级全一册Unit 13 We are trying to save the earth！ 为例，阐述单元整体视角下的写作教学策略。

1. 确定写作教学目标

教学目标是单元教学的灵魂。教师要确定恰当的写作教学目标，以终为始设计写作活动。

（1）立足主题意义，确定单元写作目标

写作教学目标应基于单元主题，回应并诠释主题意义，从而使写作活动与单元思想内涵相吻合，强化写作教学与其他课时的关联性。

本单元属于“人与自然”主题范畴下的“自然生态”和“环境保护”主题群，子主题内容为“环境污染及原因，环保意识和行为”。该单元共六课时，包括八个语篇，第六课时无语篇，是对前五课时写作知识的迁移运用。笔者分析各语篇的类型及内容（见表1）后，提炼出单元主题意义：认识环境污染的原因和危害，树立绿色生活的意识并付诸行动。单元写作目标为：阐述环境污染的危害、原因和日常环保措施。

（2）分解写作任务，确定课时写作目标

教师应将单元写作目标转化为具有情境性、开放性、生活化的单元写作任务，并可适当与时事热点相结合。笔者将本单元写作任务设定如下：假设杭州即将举行一场关于环境保护的国际会议，你要代表杭州学生在会上作有关杭州环境情况的报告，介绍城市环境问题和环保措施，并提出建议和行动倡议。

写作能力的提升需要循序渐进的训练（陈玉松、张强，2022）。单元写作任务无法在一节课实现，需分解为层层递进的课时写作目标。本单元各课时写作目标如表2所示。

2. 设计进阶式写作活动

教师要围绕课时写作目标设计小步骤、多轮次、渐进性的写作活动（张金秀、蔡琼，2022），使学生建构、完善和内化写作所需的内容、语言和结构。各课时写作活动围绕单元主题，在深度和广度上延伸拓展，为完成单元写作任务铺垫。

（1）第一课时：以听导写，激活主题词汇

第一课时为听说课，学生通过听说活动激活与单元主题相关的已有知识。教师听前创设情境导入主题，听后设置词句写作任务，引导学生巩固主题词汇。

① 创设情境，导入主题语境

主题语境为教学提供话题选择的范围。教师在听前创设与主题高度相关且贴近学生经验的真实情境，导入单元主题，激发学生探究兴趣。

[活动1 ] 情境导入

教师展示自家小区环境问题的图片并提出问题“What environmental problems are there in your neighborhood？”，引导学生谈论身边的环境问题。

本活动联系学生实际，激发有关环境问题的已有知识，自然导入单元主题。

② 词句训练，形成词义网络

教师在听后设计词句写作任务帮助学生内化听力内容，如绘制词汇思维导图，提炼和归类主题词汇，构建词义网络；编写对话，初步运用词汇，为写作提供词汇支架。

[活动2 ] 绘制词汇思维导图

教师让学生提取听力中与环保有关的词汇并按功能归类，以思维导图的形式呈现；基础薄弱的学生可补全教师提供的思维导图（见图2）。

[活动3 ] 编对话

教师创设“记者采访居民对小区环境看法”的情境，学生课后编写对话，描述身边的环境问题。对话范例如下：

Reporter： Excuse me， are there any environmental problems in your neighborhood？

Resident： Yes. These days the streets are badly polluted. I often see rubbish on the road.

本活动以词句练习构建词汇间语义关联，使环保主题词汇进入学生的积极词汇库，为后续写作任务提供保障。

（2）第二课时：以读仿写，建构结构化知识

第二课时为阅读课，通过语篇解读加深对单元主题的理解。教师在读中引导学生分析语篇框架，初步建构写作的结构化知识，并在读后仿写中加以简单应用。

① 分析语篇框架，形成结构化知识

教师以问题链引导学生梳理语篇信息，建立信息间关联，形成结构化知识，为读后仿写搭建支架。

[活动1 ]

教师以问题引导学生梳理文章论述“保护鲨鱼”的思路并提炼有关环保报告的结构化知识（见图3）：

Q1. What will happen when people enjoy shark fin soup？

Q2. Why is it harmful for the environment to cut off sharks’ fins？

Q3. What has been done to save sharks？

Q4. What kind of information is included in the text？

② 模仿语篇写作，应用结构化知识

教师让学生运用新的结构化知识开展模仿写作。学生套用语篇框架输出句子，巩固主题词句，内化写作知识。

[活动2 ]

教师要求学生运用阅读语篇框架和主题词汇，简要介绍学校周边的环境问题。

该活动引导学生形成有关环保报告的框架，再联系生活进行读后仿写，简单应用新知识结构，为段落写作做准备。

（3）第三、四课时：以用练写，提升写作语言

通过前两课时的学习，学生能运用框架和主题词汇写句子，但存在语言不规范、思路不开阔等问题。因此，第三课时引导学生归纳表达环保话题的语言结构，提高语言的准确性和规范性；第四课时以听拓展写作语言，通过在听后设置头脑风暴式写作，提高语言的丰富性。

① 归纳语法，规范写作语言

针对语言不准确的问题，教师在第三课时引导学生总结表达环保主题的语言结构并开展写作训练，规范写作语言。

[活动1 ]

教师让学生归纳前两课时语篇中表达环境问题所用的语法结构（见表3）。

接着，教师开展分层写作操练：基础薄弱的学生运用归纳出的语法结构回答问题（任务1）；基础较好的学生根据要求写报告（任务2）。

任务1：运用正确语法结构回答问题。

Q1. Can you describe one environmental problem in your neighbourhood？

Q2. What causes the environmental problem？