同伴互评量表在高中英语写作教学运用中的问题及解决策略

引言

写作评价是提升写作能力的一种重要方式（Lee，2013；Ruegg，2021）。 就评价主体而言，写作评价分为教师评价、学生自评和同伴互评。其中，同伴互评作为二语写作课堂中同伴互助学习的重要形式具有诸多优势。首先，同伴互评发挥了学生在写作评价中的主体作用，体现了互动学习的精髓。相较于学生参与度不足的教师评价和虽有学生参与但缺乏实质性互动的自我评价，同伴互评很好地体现了学生互动学习的过程（Ruegg， 2021；教育部，2020），能促使学生积极主动地参与到写作评价过程中，发现自己写作的优缺点。其次，同伴互评的氛围通常较为轻松和谐，可以有效减少学生对写作的焦虑（Ruegg， 2021；Yu，2024），促使学生展开真实的沟通交流，提升对写作的兴趣。最后，同伴互评有助于学生理解写作本质，产出写作成果，提升写作能力。根据Krashen（1981）的输入假说理论，通过确保学生接受大量的、有针对性的、可理解性的语言输入，可以有效促进语言习得。在同伴互评中，学生会依照互评量表进行大量有针对性的交流，这使他们更容易理解和接受彼此的语言，从而能更好地将语言融入彼此共有的认知体系中。因此，这种输入符合输入假说的条件，有助于学生接收信息、理解写作，进而能促进未来的作文输出。

正是由于上述优势的凸显，同伴互评近年来在英语写作教学研究和实践中受到广泛关注。特别是《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》颁布以来，学生的评价主体地位被进一步强调，许多一线教师尝试通过同伴互评来促进学生的写作能力。然而，写作互评实践中也存在一些问题，突出表现在互评量表的使用上，如互评量表设计难以反映学习重点，学生参与互评时不能准确把握评价标准，互评评语缺乏有效指导信息等。由此看出，互评量表的问题制约着同伴互评的有效展开。本文将针对这些问题，就高中英语写作教学中如何更有效地开展同伴互评进行详细阐述。

互评量表在高中英语写作教学中的重要性

为了更好地发挥同伴互评作用，教师需要关注影响同伴互评有效性的一个重要因素——互评量表（史蒂文斯、利维，2014；林诗培，2023；马晓梅等，2023）。互评量表主要由以下三部分组成：评价维度（任务所涉及的技能或知识的分解）、评价描述（对于表现水平构成要素的具体描述）和评价标尺（成就水平，即针对表现的评定）（史蒂文斯、利维，2014）。

在英语写作教学活动中，互评量表为学生展开互评活动提供了有效的工具，既能为评价者提供较为及时且准确的反馈，确保同伴互评活动顺利高效进行，也能有效提升学生的批判性思维和写作能力（Wride，2017；Double et al.，2020；马晓梅等，2023；朱艾，2023）。具体表现在以下方面：

第一，互评量表有助于确保学生及时获得写作反馈。由于互评量表已提供了详细的评价标准，评价者无需撰写大段评价反馈文字，极大减轻了评价负担，提高了反馈效率，保证了反馈的即时性。

第二，互评量表有助于提供准确的写作反馈。互评量表为同伴互评提供了一个有效的脚手架，便于学生在互评时参考，以更好地把握写作方向，更为准确地评价同伴习作。

第三，互评量表有助于提升学生的批判性思维和写作能力。评价者在使用互评量表时，既能对照量表指出同伴优缺点，同时还能依据量表取长补短，学习同伴习作的优点，反思自己是否存在同样的问题；而被评价者在阅读同伴评价时，也会对照量表进行反思和改进。

简言之，互评量表在英语写作教学的同伴互评中发挥了重要作用，它有助于促进同伴互评顺利进行，提升学生的思维和写作能力。

互评量表在写作教学运用中的问题及分析 

虽然互评量表的使用愈发广泛，但在设置评价维度、评价描述和评价标尺等方面仍存在一定问题。下面笔者将基于所在学校国际部高一学生的议论文写作案例，就问题进行剖析。

该议论文写作任务如下：

Some people believe that the responsibility of protecting environment and reducing environmental damage lies with politicians， as individuals can do little in this regard. To what extent do you agree or disagree？

Give reasons for your answer and include any relevant examples from your own knowledge or experience.

1. 评价维度未能充分考虑学生认知，无法满足学生需求 

在写作教学中，互评量表的评价维度经常太过宽泛或过于单一。

例如，部分教师经常在写作教学初期或中期就将评价重点定为全面性评价，试图从内容展开、篇章段落结构和语言表达等多个方面进行多维评价（如表1）。然而，这种繁杂的评价往往难以让学生把握重点（Lee，2013；Ruegg；2021；兰良平、韩刚，2014）。

表1.  Components of Inclusive Rubric in Peer Assessment

还有部分教师受传统教学方式影响，在写作评价中过于关注语言，忽视内容深度、逻辑结构、语言表达和创意等（如表2），制约学生写作水平的综合提升（Ruegg，2021；Yu，2024）。

表2.  Components of Rubric for Language Use

由此可见，若评价维度太过宽泛，试图面面俱到，会给尚不具备全面评价能力的学生带来压力，难以发挥评价实效。而如果评价维度单一，则无法全面考查学生的各项写作能力，制约学生写作能力的全面发展。

2. 评价描述过于抽象，学生难以有效理解

在确定互评量表的评价维度后，教师需要设定具体的评价描述。评价描述方面的问题主要表现在以下两方面：

第一，评价内容多采用整体性描述，以抽象概述为主，缺少具体可操作的描述。以上述写作任务为例，表3展示的互评量表在描述“观点的确立”这一评价维度时，仅让学生基于所学内容评价同伴习作中的观点句是否“well-structured”。这种抽象的描述可能会让学生在实际使用量表时感到茫然，不知如何操作。

表3.  Rubric for Ideas in Peer Assessment

第二，即使从形式上分项描述评价维度，但每一项的描述仍太过抽象。仍以上述写作任务为例，表4呈现的评价量表聚焦观点句这一维度，分别对主旨句、中间段落段首句和结尾句的评价标准进行了分项描述。但是，每一项描述依旧将评价标准定位成“well-structured”，难以有效指导学生进行互评。

表4.  Rubric for Ideas in Peer Assessment

由此可见，当互评量表的维度描述过于抽象或概括时，学生往往难以理解，从而影响同伴互评的顺畅进行及其效果。

3. 评价标尺过于笼统，难以准确反映学生写作优缺点

评价标尺用于描述具体标准的完成程度，是互评量表不可或缺的一部分。在实际教学中，笔者发现互评量表的评价标尺经常存在以下两方面的问题：

第一，多采用整体性评分的反馈方式，即要求学生对习作整体表现赋予一个分值（如表5）。这种反馈方式的确评价了学生的写作表现，但实际上无法反映学生在具体维度上的表现。结果是，学生只能通过互评结果了解自己的整体水平，而无法找出自己写作中的具体问题并进行有针对性的改进。

表5. Rubric for Ideas in Peer Assessment

第二，互评量表虽然采用了分析性评定，但往往比较简单，主要采取判断是否的形式 （如表6）或者等级评定形式（如表7）。然而，学生的写作表现经常是多样的，仅用是否或两三个等级无法有效反映学生的写作表现。而且像“Poor”等带有负面情感的评价词可能还会打击学生的积极性（Panadero & Alqassab，2019；Phuong et al.，2023）。因此，这种粗略的分析性评定往往效果不佳。

表6. Rubric for Ideas in Peer Assessment

表7. Rubric for Ideas in Peer Assessment

由此可见，如果评价标尺采取整体赋分或简单的分析性评定，将难以有效反映被评价者的写作情况， 甚至会打击学生的写作热情。

互评量表在写作教学运用中问题的解决策略

为了更好地发挥同伴互评的优势，笔者将继续以上述写作任务为例，就设置互评量表要注意规避的问题，探讨切实可行的应对策略。

1. 根据学生认知，合理确定评价维度

写作评价应符合学生的学习认知规律。一方面，根据输入假说理论，学生的学习需要建立在他们当前的认知基础上，所学要略高于目前的所知。如果所学内容过难，远超学生现有水平，学生不但无法有效理解和掌握，甚至会对学习失去信心，最终导致学习失败。评价反映教学，因此评价也需要遵循学生的认知规律。当学生处于写作学习初期到中期时，是在已有写作认知基础上学习，这一阶段的写作评价宜关注当前教学重点，评价维度应有所侧重；当学生处于写作学习后期时，他们的写作认知已基本完善，这一阶段可适当采取全面性评价。另一方面，大量研究表明，和只关注语言维度的写作评价相比，综合考查观点和逻辑等评价维度的写作评价对学生写作水平的提升更加显著（Ruegg，2021； Yu，2024；林诗培，2023）。因此，教师在确定互评量表的评价维度时，不但要关注语言方面，还需要多关注观点和逻辑等非语言方面。