英语教学中促进国家认同的中华优秀传统文化教学设计与实践

引言

在英语学习中，学生通过了解不同文化，比较文化异同，有助于涵养家国情怀、增进国家认同感和民族自豪感。《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）在文化意识三级学段目标中提出，7〜9年级学生应具有国家认同感和文化自信（教育部，2022）。那么，什么是国家认同？如何将国家认同教育融于英语教学，尤其是中华优秀传统文化教学中呢？本文基于国家认同的相关理论和《课标》的具体要求，提出在英语教学中促进国家认同的中华优秀传统文化教学设计思路，为一线教师在教学中提高学生的国家认同感提供参考路径。

认同状态与学情分析

“认同”（identity）的概念来自心理社会发展理论，认同感往往根植于个体和社会共有的文化中（埃里克森，2018）。Marcia（1993）从“认同”这一概念中提取出“探索”（exploration）和“承诺”（commitment）两个变量使其操作化。“探索”指个体在发展过程中努力寻找适合自己的目标、价值观和理想等。个体需要考虑多个选项，以便作出更有意义的抉择（闫琳、董蓓菲，2023）。例如，学生在英语课程中了解了世界上的多元文化，在梳理文化异同的过程中，思考某一文化与自身目标、理想和价值观的适配性，这一过程就是“探索”。“承诺”指个体对特定的或潜在的选择在时间、精力等方面的投入程度（闫琳、董蓓菲，2023）。例如，学生在探索多种文化后，评估多个潜在的文化选择，最终选择其中之一并形成认同，这一过程就是“承诺”。“探索”和“承诺”的水平不同，认同的呈现状态也不同。

在英语教学中开展中华优秀传统文化教育有助于加深学生对中华文化的理解，增强中华文化认同感，并进一步促进国家认同感的形成。为实现这一目标，教师应明确学生所处的认同状态。具体来说，在分析学情时，教师可从国家认同的五种状态（认同达成、认同拒斥、认同延缓、认同混乱和延缓搜索）入手，与语篇分析结果整合，促进国家认同教育教学目标的有效生成。

国家认同类型与语篇分析

国家认同是一国公民对本国政治共同体所持有的意识和情感体认之和。高维和杜小晚（2021）基于文献综述，建构了包含身份认同、政治认同、文化认同、历史认同和地理认同五个维度的国家认同框架（见表1）。在该框架中，中华优秀传统文化教学更倾向于实现文化认同，但这并不意味着不涉及其他认同的培育。实际上，五个认同维度在达成国家认同的过程中互相影响，互为基础。因此，促进国家认同的中华优秀传统文化教学不仅应关注文化认同，还应考虑其他维度的认同。以上五个维度可帮助教师从更多元和系统的角度分析文化语篇，与学情分析共同促进国家认同教育目标的生成。

表1. 国家认同的五个维度（高维、杜小晚，2021）

国家认同、文化意识培养与教学目标设计

在英语教学中开展促进国家认同的中华优秀传统文化教育，教师应引导学生对中国的物质文化、精神文化、行为文化、制度文化等进行深度和广度的探索，最终达成认同。《课标》指出，培育学生的文化意识，需使学生了解不同国家的优秀文明成果，比较中外文化的异同，发展跨文化沟通与交流的能力，形成健康向上的审美情趣和正确的价值观；加深对中华文化的理解和认同，树立国际视野，坚定文化自信（教育部，2022）。其中，了解中外文化、比较文化异同和发展跨文化沟通与交流的能力可被看作是“探索”的过程；形成审美情趣和价值观、加深文化理解和认同，则可被看作是形成“承诺”。

《课标》从“比较与判断”“调试与沟通”“感悟与内化”三个表现维度详细描述了学生通过义务教育阶段英语课程应达成的文化意识学段目标（教育部，2022）。这三个表现维度与国家认同密切相关（见图1）。其中，“比较与判断”指的是教师引导学生了解与对比中外文化异同，感知与体验文化的多样性，帮助学生在认知学习层面对中外文化进行深度和广度的探索；“调试与沟通”强调学生根据文化差异选择恰当的交际策略，提高自身的跨文化沟通与交流的能力，旨在交际沟通层面对中外文化进行深度探索和广度探索；“感悟与内化”则强调学生具有国家认同感，此时学生对中华优秀传统文化的认同已根植于心，且在应对实际生活中的真实问题时随时调用，对中国文化形成“承诺”。

由此可见，文化意识与国家认同感一脉相承，文化意识培养的落脚点在于促进国家认同。《课标》中对于文化意识培养的具体要求可为指向国家认同的中华优秀传统文化英语教学设计提供启示。具体来说，在撰写教学目标时，教师可从“比较与判断”“调试与沟通”“感悟与内化”三个维度思考，促进学生对中国优秀传统文化进行深度、广度探索和承诺。

国家认同、体验学习圈与活动设计

《课标》提出的文化意识学段目标为中华优秀传统文化教学目标设计提供了方向与指导，因为中华优秀传统文化教学的重要目标之一是培养学生的文化意识。那么，教师究竟应设计何种课堂活动，以切实促进国家认同感的形成？笔者认为，体验学习圈（the experiential learning cycle）模型（Moran，2004）是一种可供参考的活动设计框架。该模型致力于文化体验学习和教学，可为教师设计文化教学活动提供重要框架和参考。“体验”是一种基于认知又超越认知的理解世界的方式，其突出特征为亲历性、情感性和意义性；“文化体验”强调个体在触摸、亲历、认知文化的基础上，感悟文化蕴藏的深厚情感并建构性地生成文化的独特意义（闫琳、董蓓菲，2023）。文化体验强调“以身体之、以心验之”，与《课标》中“内化于心、外化于行”的文化意识培育理念相契合。因此，在英语教学中运用体验学习圈模型帮助学生塑造和强化文化体验，有助于学生在学习中华优秀传统文化的过程中增强国家认同感。

闫琳和董蓓菲（2023）将体验学习圈本土化，并提出了指向文化认同的四类文化体验学习活动：“亲历与描述”指学生通过亲身参与文化实践，形成对文化的直接经验，获得鲜活、多样的感官刺激，并形成对文化的初步感知；“思考与阐述”指学生通过对文化观念的深刻体悟和言语实践，走向对文化的深度探索；“比较与分析”指学生走向对文化的广度探索，如在亲历与理解本民族的文化后，对其他民族文化有所认识，并对二者进行比较和分析；“反思与重构”指学生生成文化承诺，形成文化意识和国家认同，增强文化自信。该活动框架为在英语教学中开展促进国家认同的中华优秀传统文化教学提供了抓手。四类活动的关系见图2。

笔者认为，这四类文化体验学习活动并不是孤立的。落实到英语教学中，教师应注意它们与英语学习活动观以及文化意识培养目标是相关联的（见表2和图3）。其中，“亲历与描述”“思考与阐述”“比较与分析”三类文化体验活动强调学生在学习理解和应用实践两个层面对文化内容进行理解和运用，“反思与重构”则聚焦于感悟与内化，强调学生在迁移创新的层面实现文化的“内化于心，外化于行”，从而形成国家认同。

表2. 文化体验学习、文化意识培养及英语学习活动观关联表

综上所述，文化体验学习活动能构建起文化认同的教育路径，将文化体验学习圈落实到英语教与学的实处。具体来说，促进国家认同的中华优秀传统文化教学活动设计可从“亲历与描述”“思考与阐述”“比较与分析”和“反思与重构”四个方面进行设计。

促进国家认同的中华优秀传统文化教学设计流程

基于上述讨论，笔者提出了英语教学中促进国家认同的中华优秀传统文化教学设计流程，如图4所示。

下面笔者将结合多个典型语篇，举例阐述该教学流程的具体实施。

1. 语篇分析：语篇分析建议参考国家认同类型。以关于春节的语篇为例，春节这一主题常涉及国家认同中的文化认同和历史认同。其中，文化认同通常涉及春联、红包、特色食物等物质文化，辞旧迎新和阖家团圆等精神文化，以及拜年等行为文化；历史认同涉及对春节传统习俗由来和发展的认同。以上分析可以融入语篇分析的what和why维度，为整体的分析提供国家认同视角的补充维度。

2. 学情分析：学情分析建议与认同状态相关联。以介绍某个中华传统节日的语篇为例，教师可分析学生对该节日了解和感兴趣的程度，确定其认同水平。例如，学生对某个节日感兴趣，但表现出延缓搜索的状态。那么，教师就可基于语篇设计相应的活动，了解学生处于当前认同水平的具体导因，并有针对性地帮助学生了解该节日的文化内涵。同时，通过中外文化对比，学生还能了解中华优秀传统文化在世界文化中的地位，从而树立文化自信、增强国家认同。

3. 教学目标设计：教学目标设计建议与文化意识学段目标相关联。以一篇以“I Love China”为题、介绍不同颜色所象征的中国特征的语篇为例，教师可将文化意识培养的三维目标与英语学习活动的三个层次进行整合，设计逐层递进的教学目标。比如，引导学生获取和梳理语篇中不同颜色所代表的中国特点；绘制以“五彩中国”为主题的思维导图，并借助导图复述语篇；小组讨论，并丰富代表中国的颜色，将“五彩中国”思维导图进行拓展并向全班作介绍。总的来说，以上目标设计体现了文化意识学段目标的层次性和递进性，有助于教师围绕中华优秀传统文化教学将目标具体化和指向化。

4. 活动设计：仍以“I Love China”语篇教学为例，教师可在引入环节创设情境，设计亲历与描述类活动，如讨论本届奥运会中国运动员的服装颜色。然后，设计思考与阐述类活动，让学生通过语篇阅读，了解中国呈现的不同颜色，探索颜色所蕴含的意义，通过绘制“五彩中国”思维导图等方法建构结构化知识。接下来，设计比较与分析类活动，如引导学生将自己选择的队服颜色与本届奥运会上中国队的服装颜色相比较，并对比和分析其他国家代表队的服装颜色及其寓意，从而加深对颜色和国家文化相关性的深入理解。最后，设计反思与重构活动，如引导学生进行小组讨论，拓展思维导图，并基于导图结果为下一届奥运健儿设计服装色。

结语

当前，将国家认同教育融入义务教育课程教学是时代所需、政策所向。英语课程包含了丰富的文化内容，是开展国家认同教育的重要途径之一。笔者认为，英语教师应在英语教学中将国家认同教育与中华优秀传统文化教学有机融合，根据《课标》理念，参考本文提出的语篇研读、学情分析、目标设计和活动设计思路，深挖语篇中的国家认同要素，让学生对中华优秀传统文化进行深入和广泛探索，增进国家认同感和文化自信。

* 本文系北京外国语大学大中小学外语国家教材建设重点研究基地项目成果。

参考文献

Crocetti， E.， Rubini， M.， Luyckx， K.， et al. 2008. Identity formation in early and middle adolescents from various ethnic groups： From three dimensions to five statuses [J]. Journal of Youth and Adolescence， 37（8）： 983—996.

Marcia， J. E. 1993. The ego identity status approach to ego identity [A]. In J. E. Marcia， A. S. Waterman， D. R. Matteson， et al. （eds.）. Ego identity： A handbook for psychological research [C]. New York， NY： Springer.

Moran， P. R. 2004. Teaching culture： Perspectives in practice [M].北京： 外语教学与研究出版社.

埃里克森. 2018. 同一性： 青少年认同机制[M]. 孙名之， 译. 北京： 中央编译出版社.

高维，杜小晚．2021. 英语教材与国家认同——人教版小学英语教材中国家认同教育内容研究[J]．中小学教师培训，（11）：35—39.

教育部. 2022.义务教育英语课程标准（2022年版） [S]. 北京： 北京师范大学出版社.

闫琳， 董蓓菲. 2023. 从“文化探索”到“文化体验”： 文化认同的形成机制及教育路径[J]. 全球教育展望， （1）： 32—46.

作者简介

敖娜仁图雅 教育学博士，首都师范大学教师教育学院硕士生导师。

邬文舒 北京第五中学通州校区英语教师。